TECNICAS CREATIVAS
La lluvia de ideas (en inglés brainstorming), también denominada tormenta de ideas, es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. La lluvia de ideas es una técnica de grupo para generar ideas originales en un ambiente relajado.
Esta herramienta fue ideada en el año 1938 por Alex Faickney Osborn, cuando su búsqueda de ideas creativas resultó en un proceso interactivo de grupo no estructurado que generaba más y mejores ideas que las que los individuos podían producir trabajando de forma independiente; dando oportunidad de hacer sugerencias sobre un determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de los participantes.
La principal regla del método es aplazar el juicio, ya que en un principio toda idea es válida y ninguna debe ser rechazada. Habitualmente, en una reunión para resolución de problemas, muchas ideas tal vez aprovechables mueren precozmente ante una observación "juiciosa" sobre su inutilidad o carácter disparatado. De ese modo se impide que las ideas generen, por analogía, más ideas, y además se inhibe la creatividad de los participantes. En un brainstorming se busca tácticamente la cantidad sin pretensiones de calidad y se valora la originalidad. Cualquier persona del grupo puede aportar cualquier idea de cualquier índole, la cual crea conveniente para el caso tratado. Un análisis ulterior explota estratégicamente la validez cualitativa de lo producido con esta técnica.
Brainstorming online
El uso de técnicas como la de la lluvia de ideas en la empresa es cada vez mayor. Muchas empresas se apoyan en los resultados de brainstorming, además del habitual estudio de mercado, a la hora de tomar decisiones estratégicas. Es por esto que cada vez están surgiendo más programas software y herramientas online que permiten a las empresas realizar sesiones de brainstorming con sus empleados, clientes o con el público en general. Ejemplos de estas herramientas son MindTools en inglés o Worthidea en español.
La técnica conocida como brainstorming o tormenta de ideas puede ser una forma efectiva de generar montones de ideas sobre un asunto específico para luego determinar que idea –o ideas- presenta la mejor solución.
El brainstorming resulta más provechoso cuando se hace en grupos de entre 8 y 12 personas y en un ambiente relajado.
Si los participantes se encuentran relajados, expandirán más sus mentes y producirán más ideas creativas.
Requisitos de una sesión de brainstorming o tormenta de ideas
Una sesión de brainstorming require de un facilitador, espacio libre y algo donde ir anotando las ideas, como un pizarrón, varios papeles de gran tamaño o un software especial.
Las responsabilidades del facilitador incluyen: guiar la sesión, alentar la participación de todos los convocados y tomar notas de las ideas sin analizarlas o juzgarlas en esta etapa.
El Brainstorming funciona mejor si el grupo de personas es variado. Lo ideal es que los participantes pertenezcan a varios departamentos distintos de la organización y tengan diferentes antecedentes profesionales. Aún en las áreas especializadas, los de afuera pueden aportar ideas frescas e inspirar a los expertos.
Hay varios enfoques para una sesión de brainstorming, pero el enfoque tradicional es generalmente el más efectivo porque es el más enérgico y abiertamente colaborador, permitiendo que los participantes utilicen las ideas de los otros para proponer nuevas.
Los ejercicios creativos, los ejercicios de relajación y otras actividades entretenidas realizadas antes de comenzar, ayudarán a los participantes a relajar sus mentes para poder ser más creativos durante la sesión.
Brainstorming paso a paso
• Defina su problema o asunto como un desafío creativo. Esto es extremadamente importante. Un desafío mal diseñado puede llevar a producir un montón de ideas que no le sirvan para resolver el problema. En general, los desafíos creativos comienzan con: ¿De qué manera podríamos…?, o ¿Cómo podríamos…?.
Su desafío debe ser conciso, directo al punto y excluir toda información no relacionada con el mismo. Por ejemplo: ¿De qué formas podríamos mejorar el producto X? o ¿Cómo podríamos incentivar a más gente local para que se inscriban en nuestro club?
• Pónganse un tiempo límite. Recomendamos 25 minutos, pero la experiencia con el grupo le definirán el tiempo requerido. Los grupos más grandes suelen necesitar más tiempo para que todos puedan dar ideas. Alternativamente puede poner un límite de ideas. Como mínimo pida 50 ideas, pero tenga presente que 100 es mucho mejor.
• Una vez que comienza el brainstorming, los participantes dan propuestas y el facilitador toma nota, usualmente en una pizarra blanca o en un rotafolio (flip-chart) para que todos las vean. Está absolutamente contraindicado criticar las ideas. No importa lo tontas, descabelladas o imposibles que parezcan, todas deben ser escritas en la pizarra. Se debe fomentar la risa, no la crítica.
• Una vez que se termina el tiempo, seleccione las cinco ideas que más le gusten. Asegúrese que todos los participantes de la sesión estén de acuerdo con la elección.
• Escriba cinco criterios para juzgar cuales ideas solucionan mejor el problema o desafío. Los criterios deberían empezar con la palabra “debería”, por ejemplo: “Debería ser legal”, “debería poder completarse antes del 30 de julio”, “debería ser rentable”, etc.
• Déle a cada idea un puntaje de 0 a 5 puntos dependiendo de cuan bien cumpla los criterios anteriormente mencionados. Una vez que todas las ideas han sido evaluadas criterio por criterio, sume el puntaje total.
• La idea con el puntaje más alto será la que mejor solucione su problema. Pero usted debería guardar un registro con las mejores ideas y su puntaje en caso que después de todo, la idea seleccionada no sea realizable.
¿QUE ES?
La "Lluvia de ideas" es una técnica para generar muchas ideas en un grupo. Requiere la participación espontánea de todos.
Con la utilización de la "Lluvia de ideas" se alcanzan nuevas ideas y soluciones creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos.
El clima de participación y motivación generado por la "Lluvia de ideas" asegura mayor calidad en las decisiones tomadas por el grupo, más compromiso con la actividad y un sentimiento de responsabilidad compartido por todos.
1. Necesitamos que TODOS SE EXPRESEN.
2. Que PIERDAN EL MIEDO de hablar.
3. Que lo hagan LIBREMENTE.
4. La lluvia de ideas sirve para que todos se expresen, sin censura, SIN JUICIOS sobre lo bueno y lo malo.
5. Se puede hacer HABLADA, pero es mejor hacerla a través de FICHAS ESCRITAS, porque:
6. Permite REFLEXIONAR, antes de expresarse.
7. Guarda, inicialmente, el ANONIMATO, lo que da más libertad de expresión.
El animador del grupo debe tener en cuenta lo siguiente:
1. Que la letra de las tarjetas PUEDA SER LEÍDA por todos.
2. Que haya UNA SOLA IDEA por tarjeta. Quienes tengan varias ideas, podrán utilizar varias tarjetas.
3. Recoger TODAS LAS TARJETAS, antes de exponerlas.
4. Leerlas UNA A UNA, sin ningún juicio, colocándolas en un panel o papelógrafo.
5. Todos deben tener la oportunidad de APRECIAR EL CONJUNTO de tarjetas.
6. SE AGRUPAN las tarjetas buscando algún tema en común, llevando al grupo a un trabajo de consenso.
7. Se DESCARTAN aquellas tarjetas que no sean pertinentes para el tema que se está tratando.
8. Si hay ideas nuevas que surjan, pueden hacerse NUEVAS TARJETAS que contribuyan a la solución del tema o problema tratado.
9. En caso de no darse el consenso, se puede proceder a una VOTACIÓN. REGLAS PARA LA "LLUVIA DE IDEAS"
Enfatizar la cantidad y no la calidad de las ideas.
Evitar críticas, evaluaciones o juzgamientos de las ideas presentadas.
Presentar las ideas que surgen en la mente, sin elaboraciones o censuras.
Estimular todas las ideas, por muy "malas" que ellas puedan parecer.
"Utilizar" las ideas de otros, creando a partir de ellas.
APLICACIONES
La "Lluvia de ideas" se usa para generar un gran número de ideas en un corto periodo de tiempo.
Se puede aplicar en cualquier etapa de un proceso de solución de problemas. Es fundamental para la identificación y selección de las preguntas que serán
tratadas en la generación de posibles soluciones. Es muy útil cuando se desea la participación de todo el grupo.
¿CÓMO USARLA?
Las etapas básicas de una sesión de "Lluvia de ideas" son las siguientes:
ETAPA METODO SECRETOS PARA LA CONDUCCION
1. Introducción Inicie la sesión explicando los objetivos, las preguntas o los problemas que van a ser discutidos y las reglas de juego. Promueva un clima tranquilo y agradable.
Esté seguro de que todos han entendido el tema que va a ser tratado.
Redefina el problema si fuera necesario.
2. Generación de ideas Dé uno o dos minutos para que los participantes piensen en el problema.
Solicite, en secuencia, una idea a cada participante.
En caso de que algún participante no tenga nada para que contribuir, podrá hacerlo más adelante. Se pueden hacer varios turnos para que todos tengan oportunidad de participar. No se olvide que todas las ideas son importantes, evite enjuiciarlas.
Incentive al grupo a dar un mayor número de ideas.
Mantenga un ritmo rápido en la recolección y registro de las ideas.
Coloque las fichas que registran las ideas en el orden de aparición.
3. Revisión de las tarjetas expuestas en el panel Pregunte si alguien tiene alguna duda y, si fuera el caso, pida aclaración a la persona que la generó. El objetivo de esta etapa es tener claros todos los conceptos vertidos, sin juzgarlos.
4. Análisis y selección Lleve al grupo a discutir las ideas y a escoger aquéllas que vale la pena considerar.
Utilice el consenso en esta selección preliminar del problema o solución. Ideas semejantes deben ser agrupadas; ideas sin importancia o impracticables deben eliminarse.
Cuide para que no haya monopolio o imposición por parte de algún participante.
5. Ordenando las ideas Solicite el análisis de las tarjetas que permanecerán en el panel.
Promueva la priorización de las ideas, solicitando a cada participante que escoja las tres más importantes. La votación debe ser usada apenas cuando el consenso no sea posible.
El "Brainstorming", o Lluvia de Ideas, fue la primera entre las técnicas creativas que se aplicaron a la gestión. Alex F. Osborn la puso en práctica en el año 1938 y desde entonces se ha integrado de tal manera en la forma de vida norteamericana que el término ha sido incluido en el Webster´s International Dictionary, definiéndose como: "La práctica de una técnica de conferencia en la que un grupo de personas busca la solución a un problema específico, juntando todas las ideas aportadas en forma espontánea por sus integrantes".
Desde esos días de la pre - guerra cuando Osborn practicó el "Brainstorming" en su propia empresa, se han realizado amplias inversiones de la técnica y los principios que la apoyan en varias universidades norteamericanas, incluyendo la de Harvard y el Massachusetts Institute of Technology, y esta técnica ha llegado a formar parte de los programas de estudio de la mayoría de esos centros de estudio que cuentan con cursos de pensamiento creativo.
En una sesión de "Brainstorming" se juntan varias personas, el líder o el presidente expresa el problema a tratarse y todos aportan sugerencias sobre cómo resolverlo. Todas las ideas son anotadas para su posterior evaluación. No se permite crítica o discusión alguna durante la sesión.
La prohibición de toda crítica durante la sesión es la regla primordial para la aplicación de esta técnica. La necesidad de separar el proceso creativo del proceso de evaluación fue uno de los discernimientos más brillantes de Osborn. El había asistido a demasiadas reuniones de negocios y conferencias como para no haberse fijado en que sólo faltaba que un individuo hiciera una sugerencia para que otro se saltara a decir: "Eso no se puede hacer", o "Nos costará el cielo", o "No funcionará". Las ideas inusuales siempre eran responsables con una burla o una mirada fría. Osborn notó que estas reacciones inhibían fuertemente la producción de ideas, y que la mayoría de la gente que asistía a las reuniones prefería guardar silencio y no exponerse.
Por lo tanto, Osborn concluyó en que se debía realizar una reunión con el propósito exclusivo de generar ideas y otra posterior para evaluar esas ideas recolectadas.
Osborn no se atribuyó la originalidad total de la idea. Un procedimiento similar se había realizado durante más de 400 años en la India como parte de una técnica aplicada por maestros hindúes que trabajan con grupos religiosos. No se realizaba ninguna discusión o crítica durante sus sesiones; en cambio, las ideas eran evaluadas en reuniones posteriores del mismo grupo.
Desde el momento en que se controla la crítica, las ideas fluyen rápidamente, como se ha comprobado una y otra vez. Varias razones explican este fenómeno, más allá de la desinhibición que provoca la ausencia de la crítica.
En primer lugar, el poder de la asociación es una corriente de doble vía. Cuando un integrante del panel dice en voz alta, automáticamente remueve su propia imaginación, fomentando la producción de otras ideas. Al mismo tiempo, su idea estimula la imaginación de los otros integrantes del panel y les alienta a expresar las suyas.
Como dijo muy gráficamente un individuo: "la chispa de una mente iluminará toda una cantidad de ideas ajenas, al igual que un cohete prende toda la tira". El fenómeno también ha sido descrito como una reacción en cadena. En el lenguaje del "Brainstorming", las ideas desencadenadas por las sugerencias ajenas se llaman "hitch-hikes", o sea, ideas que "viajan a dedo". Una organización analizó la fertilización cruzada que ocurrió en 88 sesiones de "Brainstorming". Las conclusiones indicaron que 1400 entre las 4856 ideas producidas podían identificarse como "hitch-hikes".
Otro estímulo para la producción de ideas es la rivalidad. Se ha comprobado que la competencia aumenta la performance del trabajo mental en un 50% o más.
Un tercer estímulo es el incentivo conocido por los sicólogos como el "refuerzo". El Dr. B. F. Skinner de la Universidad de Harvard, una autoridad en el tema de la enseñanza mediante máquinas, considera que este estímulo es de importancia especial. Él y la mayoría de los educadores están de acuerdo en que el proceso de aprendizaje es mucho más efectivo cuando las respuestas "correctas" son "reforzadas" por "premios" en la forma de una corroboración inmediata. El "Brainstorming" da ese "refuerzo" el premiar todas las sugerencias con receptividad. Aplicar la evaluación constituye un "refuerzo positivo", mientras la crítica prematura, como suele ocurrir en las conferencias de tipo convencional, es un "refuerzo negativo".
Los Problemas Susceptibles del "Brainstorming"
Sólo ciertos problemas son aptos para un tratamiento de "Brainstorming" y entre ellos, sólo los que requieren la búsqueda de ideas. Los problemas que dependen del juicio o que tienen sólo dos o tres soluciones alternativas no se adaptan a esta técnica. Los problemas generales deben dividirse en unidades más pequeñas para que el panel los trate uno por uno.
Algunos problemas que se pueden manejar mediante el "Brainstorming" son: la búsqueda de un nombre para un nuevo producto, un color, una canción, un libro o una obra teatral, o la generación de ideas para la comercialización de un producto, la invención de nuevos envases para un artículo o la formación de conceptos promocionales para un producto.
En cambio, responder una pregunta como "¿Nos serviría abrir una sucursal en Escocia" es el tipo de problema que no se puede manejar mediante el "Brainstorming".
Integración del Panel
Se ha experimentado ampliamente con el número de panelistas en los ejercicios de "Brainstorming". Una de las sesiones más grandes realizadas contó con la participación de 200 directores de capacitación que trabajan con organismos federales de los Estados Unidos. Este grupo enorme produjo más de 100 ideas prometedoras en menos de treinta minutos. Sin embargo, hay consenso de opinión, incluyendo la de Alex Osborn, que es mejor favorecer la división de grupos grandes en paneles más chicos, y se considera un panel de doce personas como el ideal.
No hay reglas sobre quién debe integrar un panel de "Brainstorming". Tanto los paneles constituidos totalmente por personas que participan por primera vez en esta técnica, como los compuestos por gente experimentada en ella, han tenido buenos resultados. La presencia de la gerencia superior a menudo inhibe la producción de ideas entre otros panelistas, pero no siempre es el caso y algunas empresas, en especial la empresa norteamericana de General Electric, han logrado sesiones muy exitosas con paneles de personas provenientes de todos los niveles.
Si el problema a ser tratado mediante el "brainstorming" es especialmente relevante para mujeres, obviamente debería incluirse en la sesión un buen porcentaje de mujeres. También es útil incluir algunas personas de iniciativa, es decir, gente que empezara a expresar ideas tan pronto se indique el problema. Una vez que esté encaminada la sesión, empero, se debe cuidar de que estos pensadores rápidos no dominen la sesión.
No se debe cometer el error de pensar que el mejor panel es el compuesto por ejecutivos de la empresa. Nada podría estar más lejos de la verdad. Osborn ha encontrado que el ejecutivo, excesivamente familiarizado con las habituales conferencias no creativas, es el peor participante en las sesiones de "Brainstorming", ya que no está acostumbrado a expresar libremente sus ideas y se le ha enseñado a aplicar un juicio inmediato. En los hechos, a muchas personas de negocios les resulta difícil aceptar la idea de soltar la imaginación creativa, librándola del juicio.
Duración de la sesión
Se han realizado muchos experimentos para determinar la duración de la sesión de "Brainstorming". El Dr. Sidney J. Parnes, a quien Osborn consideró la persona más experimentada en la conducción de estas sesiones, estima que la sesión ideal dura entre 45 y 80 minutos.
Se ha comprobado que las mejores ideas son producidas más adelante en la sesión, y ésta es demasiada corta, es posible que las ideas se corten. Por ejemplo, la empresa Armstrong Cork encontró, al tratar mediante "Brainstorming" un problema de empleo en una de sus plantas en el estado norteamericano de Georgia, que en los primeros 10 minutos se produjeron 27 ideas, y en los próximos 15 minutos se lograron 56.
La segunda tanda de ideas por lo general no sólo es más generosa, son también más original y con mayor potencialidad de uso, puesto que la gente tiende a pensar más profundamente una vez que se han sacado a luz las respuestas más obvias para el problema.
Las Reglas Básicas
Las cuatro reglas básicas del "Brainstorming" son :
1. No se permite la crítica. Todo comentario, crítica y discusión de las ideas expresadas debe postergarse para después de la sesión.
2. Se fomenta la desinhibición. Entre más estrafalaria la idea, mejor. Como decía Osborn, "es más fácil domar que inventar".
3. Se busca cantidad. La cantidad ayuda a encontrar la calidad. En caso tras caso, las últimas cincuenta ideas generadas tuvieron una calidad promedio superior a las primeras cincuenta.
4. Se fomenta la combinación y la mejora de sugerencias anteriores. Aparte de hacer sus propias sugerencias, a los panelistas se les debe animar para que sugieran cómo mejorar las ideas de otros o cómo combinar dos o más ideas en una mejor. Como ya se señaló, estas "ideas de segunda generación" son conocidas como "hitch-hikes".
El espíritu del "Brainstorming" es importante. Aparte de la anotación de todas las ideas, no debe haber nada formal en estas sesiones, Cada una de ellas debe ser conducida con espíritu de juego, con mucha rivalidad, como también con ánimo, amabilidad y una informalidad general. No debe interpretarse como un proceso inflexible, aparte de las cuatro reglas indicadas anteriormente y la anotación de cada idea.
El procedimiento
Según el Manual de Brainstorming en Grupos publicados por la Universidad de Chicago, una vez convocada la reunión, el presidente debe proceder como sigue:
1. Si los panelistas desconocen el procedimiento del "Brainstorming", el líder deberá ofrecerles una orientación completa de los principios, reglas y procedimientos de la técnica. Esta presentación debe durar unos 30 minutos y puede apoyarse en gráficas, diapositivas u otras ayudas visuales.
2. El presidente anuncia luego el problema a ser tratado y lo escribe en el pizarrón.
3. Después de haber expresado el problema y haber explicado las reglas, el presidente pedirá sugerencias, reconociendo rápidamente a quiénes levante la mano para significar que tienen una idea para ofrecer. A veces se levanta tantas manos que el presidente simplemente recorre la mesa, permitiendo a cada panelista presentar una idea por vez. Las ideas deben ofrecerse una por vez y no se permitirá a los panelistas leer la lista completa de ideas que hayan traído a la sesión.
4. Es preciso contar con un secretario, sentado al lado del presidente, para anotar todas las ideas numerándolas en forma consecutiva. No es necesario anotar las ideas palabra por palabra, sino en la forma más concisa y clara posible.
5. Si se enlentece el flujo de ideas, el líder del panel debe ofrecer algunas ideas propias, como ya se señaló, y fomentar la participación de los panelistas, dándoles pistas. Por ejemplo, podría preguntar "¿Qué otras características se podrían agregar?" o "¿Qué otras ideas sugiere ésto?".
6. El líder debe fomentar que sean desencadenadas directamente por alguna anterior. Estas ideas "hitch-hike" son tan valiosas que se les debe pedir a los panelistas chasquear los dedos y levantar la mano si tienen una idea de este tipo para ofrecer. Si se levantan varias manos a la vez, el líder debe dar prioridad a los panelistas que chasqueen los dedos.
7. A veces los panelistas se entusiasman tanto con las ideas ajenas que se olvidan de las propias antes de decirlas. Por lo tanto es conveniente que apunten sus ideas hasta que les toque el turno.
8. Al aproximarse el final de la sesión, el líder puede presionar un poco para exprimir las últimas ideas del grupo. Puede decir, por ejemplo, "Saquemos sólo diez más", o "Generemos cada uno sólo una idea más".
Si, mirando los apuntes del secretario, el líder viera que hay 98 ideas en la lista, podría animar a los panelistas diciendo: "Son 98 ideas, ¡vamos a pasar las cien!".
Cuando se acaba el tiempo especificado, el presidente debe agradecerles a los penalistas sus esfuerzos y dar por terminada la reunión.
Después del aluvión
En algunas empresas, a las 24 horas después de la reunión de "Brainstorming" el presidente llama por teléfono a cada uno de los penalistas, para preguntar si se les ha ocurrido alguna otra idea. En estos casos, las ideas de último momento se agregan más tarde, como se señalará a continuación.
Después de la sesión, el secretario pasa a máquina las ideas, a triple espacio, en el orden en que fueron apuntadas, y le presenta la lista al presidente. Este la revisa, asegurando que cada idea esté en la forma más clara y concisa posible. Luego las clasifica por categorías lógicas, generalmente entre cinco y diez, las ubica en el nivel correspondiente.
A continuación se envía la lista preliminar a los penalistas, en primer lugar para permitirles ver todas las ideas expresadas y, en segundo lugar, para que agreguen cualquier cosa que se les halla ocurrido después de la reunión.
Cuando las listas son devueltas por los penalistas, se prepara una lista maestra y se seleccionan las ideas más prometedoras. Existen dos tendencias en el pensamiento sobre quién debería hacer esa elección final. Una, liderada por el profesor Leo B. Moor del Masachusetts Intitute of Techology, una de las principales autoridades norteamericanas en el tema del seguimiento creativo, opina firmemente que el mismo panel que generó las ideas debe evaluarlas. Alex Osborn, en cambio sostenía que "por lo general es conveniente que la evaluación final sea realizada por las personas que sean directamente responsables del problema". Estas pueden o no ser el grupo que hizo el "Brainstorming". Los dos pensadores están de acuerdo en la necesidad de informarles a los penalistas de la determinación respecto de sus ideas.
Es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado.
La lluvias de ideas (Brainstorming), es una técnica de grupo para generar ideas originales en un ambiente relajado.Esta herramienta fue creada en el año 1941, por Alex Osborne, cuando su búsqueda de ideas creativas resulto en un proceso interactivo de grupo no estructurado que generaba mas y mejores ideas que las que los individuos podían producir trabajando de forma independiente; dando oportunidad de sugerir sobre un determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de los participantes.
¿Cuándo se utiliza?
Se deberá utilizar la lluvia de ideas se utiliza cuando exista la necesidad de:
Liberar la creatividad de los equipos
Generar un numero extensos de ideas
Involucrar oportunidades para mejorar
Nos permite plantear y resolver los problemas existentes
Plantear posibles causas
Plantear soluciones alternativas
Desarrollar la creatividad
Discutir conceptos nuevos
Superar el conformismo y la monotonía
¿Cómo se utiliza?
1. Se define el tema o el problema.
2. Se nombra a un conductor del ejercicio
3. Antes de comenzar la “tormenta de ideas”, explicara las reglas.
4. Se emiten ideas libremente sin extraer conclusiones en esta etapa.
5. Se listan las ideas
6. No se deben repetir
7. No se critican
8. El ejercicio termina cuando ya no existen nuevas ideas
9. Se analizan, evalúan y organizan las mismas, para valorar su utilidad en función del objetivo que pretendía lograr con el empleo de esta técnica.
Modo de uso
La técnica, “Brainstorming”, puede ser empleada a través de 3 diferentes maneras:
No estructurado (flujo libre)
1. Escoger a alguien para que sea el facilitador y apunte las ideas
2. Escribir en un rotafolio o en un tablero una frase que represente el problema y el asunto de discusión.
3. Escribir cada idea en el menor numero de palabras posible.
4. Verificar con la persona que hizo la contribución cuando se este repitiendo la idea.
5. No interpretar o cambiar las ideas.
6. Establecer un tiempo limite (aproximadamente 25 minutos)
7. Fomentar la creatividad
8. Construir sobre las ideas de otros.
9. Los miembros del grupo de “lluvia de ideas” y el facilitador nunca deben criticar las ideas.
10. Revisar la lista para verificar su comprensión.
11. Eliminar las duplicaciones, problemas no importantes y aspectos no negociables.
12. Llegar a un consenso sobre los problemas que parecen redundantes o no importantes.
Estructurado (en circulo)
Tiene las mismas metas que la lluvia de ideas no estructurada. La diferencia consiste en que cada miembro del equipo presenta sus ideas en un formato ordenado (ej: de izquierda a derecha). No hay problema si un miembro del equipo cede su turno si no tiene una idea en ese instante.
Silenciosa (lluvia de ideas escritas)
Es similar a la lluvia de ideas, los participantes piensan las ideas pero registran en papel sus ideas en silencio. Cada participante pone su hoja en la mesa y la cambia por otra hoja de papel. Cada participante puede entonces agregar otras ideas relacionadas o pensar en nuevas ideas. Este proceso continua por cerca de 30 minutos y permite a los participantes construir sobre las ideas de otros y evitar conflictos o intimidaciones por parte de los miembros dominantes.
Aspectos a tener en cuenta
Preparación de la reunión
Para que una reunión sea útil tiene que estar bien preparada, para ello hay que tener en cuenta los aspectos materiales como los funcionales. Se pueden dividir en 4 pasos:
1. Definición de los objetivos:
Fijar los objetivos de la reunión.
Tipos de objetivos.
Los que se han de lograr.
Los objetivos secundarios: los que serían interesantes.
Si los objetivos prioritarios son muchos se hacen varias reuniones.
2. La elección de los participantes:
La eficacia de una reunión depende mucho de los participantes. Se tendría mirar si las personas son compatibles.
3. Planificar el desarrollo de la reunión:
Viene definido en el orden del día que es un desarrollo de las cuestiones que se abordarán.
4. Organización del material de la reunión. Tenemos que tener en cuenta:
Los documentos
Preparar la sala
Los aspectos anexos: la botella de agua, papelera, bolígrafos...
Hacer un recordatorio de la convocatoria
Asegurarse que asistirán.
Desarrollo de la reunión
1. Presentación de los participantes. Es importante saber que es especializado, y de que es bueno que se conozcan.
2. Darles confianza. A través de la presentación se crea un clima de confianza. Para que se encuentren bien los participantes y el animador se tiene que encontrar a gusto. En un primer momento los participantes se sentirán ansiosos porque se sienten observados por los otros. Hemos de tener en cuenta el tiempo.
3. Presentación del tema de reunión.
De que se habla
Porque hablamos de este tema
Porque les interesa hablar de este tema
Cuales son los problemas planteados.
4. Fijar los objetivos de la reunión. Explicar el orden del día que tenemos, comentarlo. Establecer los objetivos prioritarios y clarificarlos dentro del periodo de tiempo de la reunión, si hay tiempo pasaremos a los objetivos secundarios y así sucesivamente.
El papel del conductor de la reunión
Tiene que desempeñar las siguientes funciones:
Función de clarificación:
Al comienzo de la reunión, para asegurar que el objetivo de la misma está claro para los participantes y que es conforme.
Durante el transcurso de la misma, para ayudar a los participantes a comprenderse bien.
Formulando constantemente preguntas para asegurarse que se ha comprendido lo que se ha dicho, y si no es así intentarlo aclarar.
Función de control:
Con esta función el conductor de la reunión trata de ayudar al grupo a fijar sus procedimientos, es decir, a fijar una serie de normas (más o menos autoritarias) que permitan la comunicación.
También permite:
Regular la reunión impidiendo que alguien monopolice
Traer de nuevo a los participantes a discutir sobre el tema de la reunión en cuestión
Estimular a los que no participan
Administrar bien el tiempo.
Funciones de relajamiento:
El conductor debe eliminar toda tensión que pueda darse en la reunión, provocada por desconocimiento de los participantes, oposición de caracteres, oposición de opiniones, etc...
El conductor debe crear un clima de confianza y relajamiento que permita la comunicación en grupo, no suprimiendo los posibles conflictos, sino que se consiga la armonía en los mismos. Debe optar por el papel de conciliador y optar por modular el desarrollo de la reunión.
Función de dinamización:
Consiste en instar al grupo para que sienta deseos de realizar “algo”, motivarlo, llenarlo de entusiasmo, etc...
Características de un buen conductor de reuniones
Mostrar seguridad delante del grupo:
El miedo al grupo es muy habitual del actor. De entrada existe este miedo, pero después ya se pasa. Esta seguridad se nota. Si el conductor se pone nervioso y no sabe disimularlo, transmite esta sensación al grupo y este acaba poniéndose nervioso. El grupo lo que quiere pensar es que se encuentra en buenas manos.
Para evitar este miedo se puede hacer:
Preparación física:
Como colocar el cuerpo.
Los gestos y posturas son tan importantes como las palabras.
Esforzarse en mirar los ojos de la auditoria.
Luchar contra posturas defensivas
Moverse para ocupar espacio
Preparación psicológica:
Superar el miedo para juicios de grupo.
Pensar que no funcionará la reunión. Debemos superar esto.
Es importante encontrar un hilo conductor para cuando veamos que el tema se desvía.
Relación con otras herramientas
Diagrama de afinidad
Es un herramienta que organiza un gran numero de ideas en función de afinidad, es decir, de las relaciones que existen entre ellas.
Diagrama de causa – efecto (Ishikawa)
Es una técnica de análisis de causa y efectos para la solución de problemas, que relaciona un efecto con las posibles causas que lo provocan.
Uso
Se utiliza para cuando se necesite encontrar las causas raíces de un problema. Simplifica enormemente el análisis y mejora la solución de cada problema, ayuda a visualizarlos mejor y a hacerlos más entendibles, toda vez que agrupa el problema, o situación a analizar y las causas y subcausas que contribuyen a este problema o situación.
Otros nombres
Diagrama de espina de pescado
Diagrama causa efecto
Checklist
Esta técnica es muy útil en el análisis de datos para encontrar oportunidades de mejorar. Se pueden realizar los siguientes tipos de hojas de datos: hoja para recolección de datos, hoja de localización y lista de verificación.
Técnica de grupo nominal (T.G.N.)
Los miembros del grupo interaccionan muy poco y aportan sus decisiones de manera individual sumando después sus resultados y utilizando la votación como medio de conseguir una valoración grupal. Con más de doce integrantes se trabajará en subgrupos para seleccionar unas ideas antes de continuar con el grupo completo.
Objetivos:
Intercambiar informaciones, toma de decisiones en común, lograr un alto grado de consenso, equilibrar el grado de participación entre los miembros del grupo y obtener una idea clara de las opiniones del grupo.
Desarrollo:
Tras la descripción del problema por parte del moderador, se exponen las reglas: respetar el silencio durante el tiempo establecido y no interrumpir ni expresar nuestras ideas a otro participante hasta que el moderador no lo indique. Durante unos minutos (entre cuatro y ocho), los participantes anotan en silencio todas sus ideas; pasado ese tiempo se hace una ronda en la que cada participante expone una sola idea cada vez, si bien la única interacción posible es entre moderador y participante, y para aclarar la idea que el primero escribirá en la pizarra.
Cuando todas las ideas estén escritas, se inicia ya una discusión entre los participantes para aclarar las dudas que puedan existir sobre lo que ha quedado escrito, pudiéndose modificar ahora alguna aportación. De nuevo en silencio, cada asistente, utilizando unas fichas, ordena jerárquicamente las aportaciones que le parecen más importantes. Se suman todas las votaciones individuales y se obtiene una jerarquía de ideas con las que se repite de nuevo el proceso hasta que se llega a la votación final.
Multivoting
Se utiliza a fin de reducir una lista y evaluar cuales son las ideas más importantes. Se prefiere frente al voto directo
Uso
1. Tomamos la lista obtenida del Brainstorming y combinamos aquellas ideas que puedan ir juntas
2. Se numeran todos los ítems.
3. Se definen cuantos ítems votara cada integrantes (debe ser lo menos 1/3 del total).
4. Cada integrante escribe los ítems seleccionados
5. Contamos los votos
6. Eliminamos lo ítems con menor número de votos.
7. Repetimos los pasos anteriores con la lista reducida hasta que llegamos a una lista donde todos los ítems tengan el mismo peso.
8. Con la lista final se discute grupalmente hasta llegar a una decisión.
Esta herramienta fue ideada en el año 1941 por Alex F. Osborne, cuando su búsqueda de ideas creativas resultó en un proceso interactivo de grupo no estructurado que generaba más y mejores ideas que las que los individuos podían producir trabajando de forma independiente; dando oportunidad de hacer sugerencias sobre un determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de los participantes.
Objetivos y ventajas.
Un pequeño grupo expresa sus ideas, estimulando así su creatividad e innovación.
Ejemplo: ¿Cómo podría la empresa aumentar sus ventas? O ¿cómo introducir en el mercado un nuevo producto?
En la lluvia de ideas, los miembros del grupo aportan, durante un tiempo previamente establecido, por ejemplo, diez minutos, el mayor número de ideas posibles sobre un tema o problema determinado. Interesa, en primer lugar, la cantidad de ideas; conviene que las aportaciones sean breves, que nadie juzgue ninguna, que se elimine cualquier crítica o autocrítica y que no se produzcan discusiones ni explicaciones.
Cuando se ha terminado el tiempo previsto para la lluvia de ideas, colectivamente o por subgrupos se pueden retomar las aportaciones de una en una y escoger aquellas que se consideren más útiles según los objetivos establecidos.
Objetivos:
- Buscar soluciones nuevas a un problema que exige que todos pongan en juego su imaginación y creatividad.
- Poner de relieve todas las alternativas posibles a un problema que se debate para poder estudiarlas posteriormente.
Ventajas:
- Se desarrolla en un ambiente totalmente informal que permite producir ideas y expresarlas con absoluta libertad y sin inhibiciones.
- Favorece al máximo la creatividad de todos los miembros del grupo.
- Facilita que afloren todas las alternativas posibles al problema; posteriormente se podrán estudiar con mayor reflexión y análisis.
Situaciones a las que aplicarlas.
Esta técnica es poco usada en las escuelas, si bien no ofrece dificultades importantes en su aplicación y puede resultar de gran utilidad, tanto por la riqueza de las aportaciones que los grupos consiguen recoger, como por el clima distendido, cooperativo y creativo que genera: en la medida que se vuelca al grupo a participar con una mínima censura y autocensura posible, disminuyen de manera importante las inhibiciones procedentes del temor a ser juzgado y a equivocarse.
A la vez, en la medida que se connota positivamente la cantidad de aportaciones, el único hecho de participar representa ya una aportación valiosa, que se añade a todo el resto de aportaciones anteriores. No se trata, en primer lugar, de considerar las ideas buenas y las que no, sino de recogerlas.
Metodología.
1. PREPARACIÓN.
a) El tema: El profesor señala el tema, que debe ser simple y claro, formulándolo en forma de pregunta, por ejemplo: ¿Qué actividades podríamos organizar para la semana intercultural, qué es para vosotros el aprendizaje? O ¿Qué podríamos hacer para introducir un nuevo producto en el mercado?
b) El grupo: Elegir un secretario que tome nota.Evitar hacer referencia alguna a las notas ya que el ambiente debe ser sin coacciones.
c) Reglas del juego:
- No se permite la crítica: no se puede discutir ninguna idea, ni poner en tela de juicio lo que otro ha dicho.
- Sólo se puede reaccionar a lo que los demás dicen produciendo otra idea o aportando otra solución.
- Se trata de producir cantidad; es decir, exponer el mayor número de ideas sin preocuparse de sí son o no posibles, realistas o de las dificultades que entrañe su puesta en práctica.
- Las ideas que uno aporta pueden inspirarse en lo que otros han expresado, o pueden venir por asociación con una idea dicha anteriormente; debe dejarse campo libre a la imaginación.
2. DESARROLLO.
a) Presentación:
- El profesor presenta brevemente el tema y anota en la pizarra la pregunta que resume el problema.
- Explica el procedimiento que se va a seguir y las reglas del juego.
b) Producción de ideas: (Se anotan TODAS las ideas)
- El profesor actúa de animador y moderador: no participa en la producción de ideas, da la palabra, exige que se cumplan las reglas, etc.
- El tiempo del ejercicio es variable, según la complejidad del tema y las características del grupo (En grupo de adolescentes: 1 hora puede ser suficiente).
- En todo caso, el profesor dará por terminado el ejercicio cuando ya no se produzcan más ideas.
c) Selección de ideas: (Puede hacerse en la misma sesión o en una posterior)
- Criterios de selección: posibilidades de realización, originalidad y eficacia para resolver el problema.
3. MÉTODOS DE SELECCIÓN.
Método 1:
- Se escriben las ideas en la pizarra.
- Cada uno va poniendo un + o un - en las ideas que le parecen aceptables o no.
- Después de un cómputo general, se entabla un diálogo general en el grupo sobre: ¿cuáles son las más realistas?, etc.
Método 2:
- Aplicar un Phillips 66, con puesta en común final.
Método 3:
- Un grupo de 3 a 5 personas sintetizan el conjunto de aportaciones ante los demás, que actúan como observadores. Al final, un diálogo general del grupo y obtención de conclusiones.
4. PAPEL DEL COORDINADOR.
El coordinador de esta técnica deberá:
- Tener cuidado de la definición precisa del tema
- Clarificar las condiciones de participación: Brevedad, máxima cantidad de ideas, exclusiones de críticas y garantizar que se cumpla.
- Controlar el tiempo.
- Proponer la manera de tomar por escrito las diversas aportaciones.
- Definir la manera de seleccionar las ideas más útiles (en un gran grupo, en subgrupos o en comisiones).
Ejemplo.
- Explicación del tema y reglas del juego (5 minutos).
- Tema: Lanzamiento de un nuevo producto al mercado (definir el tipo de empresa, contexto socioeconómico, tipo de producto).
- PEQUEÑOS GRUPOS (de 5 miembros): (10 minutos por c/u).
Cada miembro del grupo aporta dos ideas que escribe en una hoja de papel, y la pasa al siguiente compañero. No se pueden criticar las propuestas realizadas, pero sí se puede complementar las ideas dadas por otros compañeros.
- GRAN GRUPO: ( 40 minutos)
- Puesta en común de todas las propuestas: Indicando aquellas coincidentes de cada grupo.
- Toma de decisiones.
- Alternativa: Si en un momento dado se produce la saturación en la generación de ideas, los miembros del grupo se ponen de pie y caminan, alrededor de la mesa de trabajo, en sentido contrario a las agujas del reloj, y mientras caminan aportan sus ideas.
Qué es Pensamiento Visual - Visual Thinking?
La necesidad de Nuevos Tipos de Pensamiento
En un clima de alta incertidumbre y cambio es crucial el desarrollo acelerado de nuevos tipos de pensamiento personal y colaborativo, de aprendizaje e interacción.
El pensamiento tradicional basado en la lógica sonora, búsqueda crítica, argumentación y la memorización de información con valor han sido la base del pensamiento y aprendizaje Occidental. La Educación se ha construído en esta premisa y ha entregado excelentes pensadores lógico/secuenciales. Si bien este tipo de pensamiento es indispensable, el aprendizaje secuencial no es adecuado para todo el mundo.
Estamos empezando a saber que las personas aprenden, y subsecuentemente actúan, con diferentes estilos. Además, mientras los avances tecnológicos han crecido con una velocidad crítica para mantener los sistemas de nuestras sociedades, nuestra habilidad para hacer frente a las consecuencias de estos desarrollos se encuentra en conflicto. La lógica sola no puede adecuadamente ajustarse al grado de variedad y cambio social con el cual debemos enfrentarnos en la actualidad.
Qué es Visual Thinking y Visual Dialogue?
La utilización del Pensamiento Visual es una manera flexible y práctica de desarrollar diversos enfoques en la manera que pensamos y trabajamos en forma activa con las ideas.
Pensamiento Visual -Visual Thinking .
El Pensamiento Visual es el único que combina:
• Herramientas de Pensamiento - Herramientas de modelado (magnéticas o de papel) sobre pizarrones y software de Pensamiento Visual
• Métodos de Modelado -Una amplia caja de herramientas de métodos y técnicas confiables de modelado para conducir el proceso del pensamiento.
• Actitud Mental de cuestionamiento -Guía de principios que ayuda a maximizar los beneficios del proceso.
Diálogo Visual -Visual Dialogue-
Diálogo Visual es el proceso de aplicar Pensamiento Visual en situaciones grupales. Si bien las personas poseen diferentes grados de convicción respecto de sus modelos mentales, las buenas intenciones no son siempre suficientes para evitar los malentendidos. Lo que una persona puede ver como simple, obvio o correcto puede no serlo para otros. Esto puede conducir a confusión, dinámicas poco productivas y fallas para reconocer el completo potencial del equipo.
El Pensamiento Visual conducido en grupos con la ayuda de un experimentado facilitador permite a los participantes incluir múltiples perspectivas, poner foco en lo que es importante, administrar desafíos objetivos y acordar la dirección desde una mayor amplitud de posibilidades, desde amplios niveles de profundizxación pero incluyéndolos a todos.
El Pensamiento Visual trabaja sobre la premisa que todas las personas poseen una contribución valuable para hacer y que la combinación creativa de las ideas mejora dramáticamente el aprendizaje grupal.
Ejemplo: el todo es mayor que la suma de las partes.
Si bien la pausa necesaria para crear condiciones mentales correctas para ejercitar nuevos pensamientos consume tiempo, la falla para hacerlo también desperdicia generalmente más tiempo, e introduce costos no visibles.
Cómo funciona el Pensamiento Visual -Visual Thinking-
El principio de Pensamiento Visual es muy simple y la correcta aplicación conjunta de sus componentes ofrece un poderoso medio dinámico para un mejor manera de pensar.
El Principio básico
Con la ayuda de las herramientas del Pensamiento Visual, las ideas son encapsuladas dentro de formas geométricas y puestas en un mapa con el fin de hacer explícito el pensamiento actual. La introducción de métodos flexibles de modelado nos ayuda a trabajar con nuestras ideas creativamente, activa nuevas perspectivas y concreta metas pre-determinadas. Este proceso de diagramar ideas alcanza mejor pensamiento a través del sintetizado lógico del "cerebro izquierdo" con el pensamiento secuencial del "cerebro derecho", la intuición y reconocimiento de patrones de una forma que permite el cuestionamiento y la reestructuración de nuestros modelos mentales. Este forma simple de trabajar sobre y de una manera trnasparencte con las ideas es el resultado de muchos años de investifgación y testeo en la acción
Porqué el Pensamiento Visual es efectivo
Obteniendo el máximo de nosotros mismos Podemos aprender y retener conocimiento de manera mucho más efectiva maximizando el uso simultáneo de nuestros sentidos. En consonancia con esto, el Pensamiento Visual es un enfoque integrado que pone en acción funciones visuales, verbales, auditivas, táctiles y sensoriales. La impresión de la experiencia combinada durnate un ejercicio deja un aprofunda experiencia y vívida memoria del espacio, tiempo, eventos sonidos y sentimientos. Pensar con otros de esta manera es una nuevo tipo de colaboración que contruye sólidas relaciones.
Los Mitos de la Creatividad
Diapositiva 14: MITO 1: la creatividad siempre proviene de
una epifanía o “iluminación divina”.
Diapositiva 15: MITO 2: siempre hay un camino claro hacia
la creatividad.
Diapositiva 16: MITO 3: la creatividad es el resultado de
la creación solitaria
Diapositiva 17: MITO 4: la creatividad siempre da lugar a
la grandeza y las grandes ideas…
Diapositiva 18: MITO 5: Yo no soy creativo
Diapositiva 19: MITO 6: ser creativo es una pérdida de
tiempo.
Diapositiva 20: MITO 7: la creatividad no es para los
adultos o las personas con carreras serias.
El principal enemigo de la creatividad es
el “sentido común”. Pablo Picaso
Diapositiva 28: La diferencia entre Peter y los chicos de
hoy en día está en que él sabía que era un ser de fantasía, mientras que
para estos, ser de fantasía o cierto son la misma cosa.
Consejos para empezar a pensar de forma
visual
Diapositiva 33: Pensamiento Visual Sugerencia 1: Crear un
entorno para la creatividad
Diapositiva 34: Pensamiento Visual Sugerencia 2: Iniciarse
en el hábito de dibujo
Diapositiva 35: Pensamiento Visual Sugerencia 3: Crear una
biblioteca de textos sobre pensamiento visual. Texto de: “Mapear el espacio
interno” por Nancy Margulies, Nusa Maal, y Margaret J. Wheatley
Diapositiva 36: Pensamiento Visual Sugerencia 4: De
“Cartografía del espacio interior” por Nancy Margulies, Nusa Maal, y
Margaret J. Wheatley Crear una biblioteca personal de metáforas.
Diapositiva 37: Pensamiento Visual Sugerencia 5: Tómese
respiros creativos.
Diapositiva 38: Pensamiento Visual Sugerencia 6: Práctica
de la Creatividad
Diapositiva 39: Pensamiento Visual Sugerencia 7: Leer más
literatura de ciencia ficción.
Diapositiva 40: Pensamiento Visual Sugerencia 8: Empezar a
pensar de forma visual • Crear una agenda – Dejar de pensar en el tiempo
dedicado • Ser holístico – No es sólo el dibujo, tampoco sólo ideas o
brainstorming • Fijar objetivos – ¿Qué intenta aprender?
Esta técnica creativa se basa, principalmente, en el uso de lo visual, a través de imágenes, dejando de lado la verbalidad, ya que ésta estructura el pensamiento de una forma lógica para que sea posible la comunicación, llevando a que se produzca un control del pensamiento por su parte consciente. Pero si se da prioridad a la parte no verbal o visual sobre la verbal, se consigue mayor rapidez y versatilidad de éste.
La visualización se entiende como la realización mental de cuadros vívidos e intensos de una situación deseada, tan clara y nítida como si los estuviera uno viendo. Así, esta técnica, nos ayuda a reducir la ansiedad y nerviosismo que pueden generarse en los momentos previos a una conferencia, la presentación de un proyecto, etc, ya que nos permite anticipar la vivencia de sensaciones que se experimentarán en un futuro y controlar las variables ambientales que tanto influyen en estas ocasiones. También es útil para anticipar espacios futuros, es decir, orientar la imaginación hacia la producción de ideas.
Muchas experiencias dan cuenta de la efectividad del pensamiento visual para resolver problemas. Dado que la emoción suele acompañar a las imágenes, entonces visualizar es poner en acción una gran fuente de energía. Así, Zulma Reyo, como también Goleman, afirmaba que pensamiento y sentimiento trabajan juntos: "Cada vez que se tiene un sentimiento sobre algo surge una contraparte visual, un recuerdo, un deseo que lo enciende". En este sentido, "Peirce insiste en el hecho de que nosotros razonamos sólo por medio de íconos" y que "los enunciados abstractos no tienen valor en el razonamiento si no nos ayudan a construir diagramas " "…la única manera de comunicar directamente una idea es por medio de un ícono" "…Los íconos son imágenes visuales a las que se refiere el signo".
Para Vygotsky el lenguaje constituye un instrumento del pensamiento, "...las palabras constituyen medios para centrar activamente la atención, o abstraer ciertos rasgos, sintetizándolos y simbolizándolos por medio de un signo ".
Resulta muy significativo que Albert Einstein, el genio de las ciencias exactas, haya dicho: " yo raramente pienso en palabras; imagino, visualizo, diseño bocetos y croquis". Einstein se imaginaba montado en un haz de luz viajando por el universo cuando desarrolló su teoría especial de la relatividad. "La palabra o la lengua -decía Einstein- escrita o hablada, no parecen desempeñar papel alguno, en absoluto, en el mecanismo del curso de mis pensamientos. Los elementos psíquicos fundamentales del pensamiento son determinados por signos e imágenes... que pueden ser repreoducidos y combinados a voluntad". Así, también Nikola Tesla imaginaba a sus prototipos funcionando, y los veía claramente. Este genial inventor "podía proyectar ante sus ojos un cuadro completo con todos sus detalles, de todas las partes de la máquina".
Para los místicos todo pensamiento contiene una imagen de la idea interna (Arquetipo), y es un poder de la vista actuando en la mente del hombre.
Esto da cuenta de que numerosos científicos cognitivos, psicólogos y artistas sostienen, como enseñaba Aristóteles: "el alma jamás piensa sin una imagen".
Esta técnica creativa se basa, principalmente, en el uso de lo visual, a través de imágenes, dejando de lado la verbalidad, ya que ésta estructura el pensamiento de una forma lógica para que sea posible la comunicación, llevando a que se produzca un control del pensamiento por su parte consciente. Pero si se da prioridad a la parte no verbal o visual sobre la verbal, se consigue mayor rapidez y versatilidad de éste.
La visualización se entiende como la realización mental de cuadros vívidos e intensos de una situación deseada, tan clara y nítida como si los estuviera uno viendo. Así, esta técnica, nos ayuda a reducir la ansiedad y nerviosismo que pueden generarse en los momentos previos a una conferencia, la presentación de un proyecto, etc, ya que nos permite anticipar la vivencia de sensaciones que se experimentarán en un futuro y controlar las variables ambientales que tanto influyen en estas ocasiones. También es útil para anticipar espacios futuros, es decir, orientar la imaginación hacia la producción de ideas.
Muchas experiencias dan cuenta de la efectividad del pensamiento visual para resolver problemas. Dado que la emoción suele acompañar a las imágenes, entonces visualizar es poner en acción una gran fuente de energía. Así, Zulma Reyo, como también Goleman, afirmaba que pensamiento y sentimiento trabajan juntos: "Cada vez que se tiene un sentimiento sobre algo surge una contraparte visual, un recuerdo, un deseo que lo enciende". En este sentido, "Peirce insiste en el hecho de que nosotros razonamos sólo por medio de íconos" y que "los enunciados abstractos no tienen valor en el razonamiento si no nos ayudan a construir diagramas " "…la única manera de comunicar directamente una idea es por medio de un ícono" "…Los íconos son imágenes visuales a las que se refiere el signo".
Para Vygotsky el lenguaje constituye un instrumento del pensamiento, "...las palabras constituyen medios para centrar activamente la atención, o abstraer ciertos rasgos, sintetizándolos y simbolizándolos por medio de un signo ".
Resulta muy significativo que Albert Einstein, el genio de las ciencias exactas, haya dicho: " yo raramente pienso en palabras; imagino, visualizo, diseño bocetos y croquis". Einstein se imaginaba montado en un haz de luz viajando por el universo cuando desarrolló su teoría especial de la relatividad. "La palabra o la lengua -decía Einstein- escrita o hablada, no parecen desempeñar papel alguno, en absoluto, en el mecanismo del curso de mis pensamientos. Los elementos psíquicos fundamentales del pensamiento son determinados por signos e imágenes... que pueden ser repreoducidos y combinados a voluntad". Así, también Nikola Tesla imaginaba a sus prototipos funcionando, y los veía claramente. Este genial inventor "podía proyectar ante sus ojos un cuadro completo con todos sus detalles, de todas las partes de la máquina".
Para los místicos todo pensamiento contiene una imagen de la idea interna (Arquetipo), y es un poder de la vista actuando en la mente del hombre.
Esto da cuenta de que numerosos científicos cognitivos, psicólogos y artistas sostienen, como enseñaba Aristóteles: "el alma jamás piensa sin una imagen".
Por Qué Implementar el Aprendizaje Visual
Varias investigaciones han mostrado que el Aprendizaje Visual es uno de los mejores métodos para enseñar las habilidades del pensamiento. Las técnicas de Aprendizaje Visual (formas gráficas de trabajar con ideas y de presentar información) enseñan a los estudiantes a clarificar su pensamiento, y a procesar, organizar y priorizar nueva información. Los diagramas visuales revelan patrones, interrelaciones e interdependencias además de estimular el pensamiento creativo.
Las diferentes técnicas de Aprendizaje Visual ayudan a los estudiantes a:
• Clarificar el Pensamiento. Los estudiantes pueden ver cómo se conectan las ideas y se dan cuenta de cómo se puede organizar o agrupar la información. Con el Aprendizaje Visual, los nuevos conceptos son más profunda y fácilmente comprendidos.
• Reforzar la Comprensión. Los estudiantes reproducen en sus propias palabras lo que han aprendido. Esto les ayuda a absorber e interiorizar nueva información, dándoles posesión sobre sus propias ideas.
• Integrar Nuevo Conocimiento. Los diagramas actualizados durante toda una lección incitan a los estudiantes a construir sobre su conocimiento previo y a integrar la nueva información. Mediante la revisión de diagramas creados con anterioridad, los estudiantes pueden apreciar cómo los hechos y las ideas se ajustan al mismo tiempo.
• Identificar Conceptos Erróneos. Al tiempo que un mapa conceptual o una telaraña muestra lo que los estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos o conexiones erradas dejan al descubierto lo que ellos no han comprendido aún.
Ejemplos de Técnicas de Aprendizaje Visual:
Telarañas
Las telarañas son mapas visuales que muestran cómo ciertas categorías de información se relacionan con otras. Proporcionan una estructura para las ideas y para los hechos de tal manera que ayudan a los estudiantes a aprender cómo organizar y priorizar información. Los temas principales o conceptos centrales se ubican en el centro de la telaraña y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos soportando los detalles.
Las Telarañas se usan para:
• Generar lluvia de ideas.
• Organizar información antes de empezar a redactar.
• Analizar historias y caracterizaciones.
Las Telarañas incrementan el aprendizaje mediante la visualización de conceptos y sus correspondientes relaciones, en un formato estructurado y visible.
Telaraña que muestra el análisis de una historia.
Mapas de ideas
Los mapas de ideas ayudan a los estudiantes a generar ideas y a desarrollar pensamientos en forma visual.
Los mapas de ideas se usan para:
• Generar lluvia de ideas.
• Solucionar problemas
• Elaborar planes.
Los mapas de ideas clarifican el pensamiento al ayudar a los estudiantes a visualizar las asociaciones entre diferentes ideas. Mediante el uso de ejercicios breves de asociación de palabras e ideas, estos mapas utilizan palabras claves, símbolos, colores y gráficas para formar redes no lineales de posibles ideas y observaciones.
Mapa de Ideas que muestra lo que puede representar el color amarillo.
Mapas conceptuales
Los Mapas Conceptuales ilustran gráficamente las relaciones entre ideas. Dos o más conceptos se enlazan por medio de palabras que describen sus relaciones.
Mapa Conceptual que muestra los conceptos asociados a un dinosaurio en particular.
Los Mapas Conceptuales organizan, incrementan y alientan la comprensión. Ellos ayudan a los estudiantes en el aprendizaje de nueva información mediante la integración de cada nueva idea a su cuerpo de conocimiento ya existente. Los Mapas Conceptuales son ideales para medir el desarrollo del aprendizaje en un estudiante. A medida que los estudiantes crean mapas conceptuales, ellos reproducen ideas utilizado sus propias palabras. Los enlaces mal dirigidos o conexiones equivocadas alertan a los docentes sobre las áreas que el estudiante no ha comprendido aún.
Ideas animadas
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Malo Bueno
¿Qué es?
Es una técnica de pensamiento visual inventada en su origen por Alexander, Ishikawa y Silverstein para inventar diseños de edificios.
¿Para qué?
Sirve cómo técnica para generar ideas creativas e innovadoras. Los Ideatoons (símbolos gráficos) te enseñan a liberizar tu pensamiento poniéndolo del revés. Fomenta el pensamiento visual.
¿Cómo?
Se trata de crear símbolos visuales abstractos en lugar de palabras. Con su combinación, su forma, movimiento, posición… surgen las nuevas ideas. Lo importante es saber qué significa las representaciones gráficas que haces.
1º) Dividir el objetivo creativo o foco en palabras o atributos.
2º) Dibujar un símbolo gráfico abstracto a partir de cada atributo. Por ejemplo, si tienes 6 atributos, coger seis cuartillas u hojas de papel y hacer un símbolo en cada una. Puedes dibujar lo que quieras, lo que te surja o sugiera. En la parte de atrás, escribe el atributo o palabra. Puedes también utilizar un color diferente para cada uno.
Por ejemplo, si se busca el diseño del marketing de un producto puede que los atributos sean: embalaje, distribución, promoción, venta. Ejemplo:
3º) Pon todos los dibujos sobre una mesa mirando hacia arriba.
4º) Busca ideas para vincular tu objetivo con los dibujos. Relaciona, conecta, haz asociaciones de ideas. Anota las ideas.
5º) Si estás bloqueado/a puedes añadir otros Ideatoons (símbolos gráficos) o empezar de nuevo con otros.
EL DIÁLOGO ANALÓGICO
UNA ESTRATEGIA CREATIVA DE EVALUACION
Estudio de caso
Saturnino de la Torre 1
Catedrático de Didáctica de la Universidad de Barcelona
El diálogo es la forma de expresión humana más antigua, más interactiva, más creativa, más profunda para llegar a la mente y al corazón de las personas. (S. de la Torre)
RESUMEN
El presente estudio forma parte de una investigación más amplia basada en la integración de tres conceptos habitualmente estudiados por separado (Investigación, Formación, Innovación) que busca la mejora de la calidad de la enseñanza a partir del estudio de las estrategias didácticas. Los modelos basados en la mera reflexión no se han mostrado eficaces para el cambio docente así como tampoco los que se han quedado en la mera práctica, descontextualizada del lugar de trabajo. Por ello, esta investigación intenta dar sentido conjunto a estos tres conceptos: generación de conocimiento, formación e innovación. Se define el concepto de estrategia didáctica, (Torre, 1997, 2000) en base a estos componentes: perspectiva teórica, finalidad o meta perseguida, carácter adaptativo, realidad contextual, personas implicadas, aspectos organizativos, funcionalidad y eficacia.
Se describe así mismo el modelo holodinámico de análisis en el contexto del aula tomando en consideración ocho parámetros: supuestos implícitos del docente, contexto, rol docente, rol discente, recursos, organización espacio-temporal, clima o interacción, evaluación. Estos son los indicadores que se toman en cuenta en el estudio de casos que se describe al aplicar la estrategia del Diálogo Analógico Creativo (DAD) en una clase universitaria. El DAC ha sido descrito en sus bases teóricas y procedimiento (S. de la Torre, 2000) como una estrategia a desarrollar dentro del proyecto Edifid. Aquí se describe su aplicación en el aula universitaria mostrándose una técnica eficaz para motivar, implicarse, reflexionar y compartir conocimientos y emociones. Una estrategia que facilita los procesos de aprendizaje significativo.
1. INTRODUCCIÓN
Nadie duda hoy que la enseñanza universitaria está en un momento de transformación y búsqueda de un nuevo sentido del conocimiento urgido por la realidad social y la demanda de calidad. La universidad humboliana del siglo XVIII está dando paso a un espacio más abierto y flexible que prepare personal y profesionalmente para la vida, que responda a los problemas que tiene la sociedad actual. Los procesos de cambio que afectan a la sociedad en general y a la educación en particular, la marcha imparable de la globalización económica y socialización del conocimiento, la progresiva introducción de los paradigmas ecosistémicos en las Ciencias Sociales (impulsados por autores como Maturana, Varela, Prigogine, Morin…), la eminente y acelerada presencia de la convergencia europea sobre la enseñanza universitaria nos hacen pensar que la creatividad debe tener un lugar destacado en este proceso de transformación. Si la creatividad se alimenta de problemas, crisis y situaciones de cambio, estamos en un momento propicio para recurrir a este potencial humano.
Las políticas universitarias toman en cuenta cada vez más los conceptos de calidad, de innovación, de enseñanza basada en el aprendizaje, pero sobre todo de que el profesorado ha de incorporar formas nuevas orientadas al desarrollo de habilidades y competencias del alumnado. El dominio de los contenidos pasa así a formar parte de lo que denominamos competencias, tanto personales como sociales y profesionales. Ello significa que la docencia está en proceso de transformación y que la transmisión de contenidos es una estrategia más que una finalidad. El peso de enseñar está en conseguir que el alumnado aprenda y, por tanto, las estrategias no son de transmisión sino de interacción, motivación, implicación, aplicación, investigación, tutoría, resolución de problemas, simulación... estrategias dentro y fuera del aula.
La imagen ideal del docente universitario no está tanto en el dominio del contenido, que ha de presumirse como paso previo a su actuación en el aula, así como otros supuestos implícitos que a continuación indicaremos, sino en el modo como planifica, organiza y logra que el alumno aprenda. No es únicamente el transmisor del conocimiento científico y profesional, sino el inductor de aprendizajes, habilidades y competencias, y por tanto, creador de condiciones apropiadas a los objetivos. Bajo estos supuestos resulta evidente que el dominio de estrategias didácticas variadas y la posesión de recursos tanto materiales como formales son determinantes del éxito y de la calidad docente. Es por ello que nuestra investigación pivota sobre el concepto de estrategia didáctica, ya que a través de la misma, se consigue innovar en la enseñanza de forma grata y motivante.
Si un profesional es una persona competente en su ámbito, capaz de analizar y resolver los problemas y proponer mejoras (innovar), el profesor/a universitario es un profesional de la enseñanza superior innovador y creativo, con dominio del contenido formativo y de estrategias didácticas, capaz de hacer que los alumnos se entusiasmen por aprender y logren las competencias deseadas. Esta sería la clave para plantear la acción docente en la universidad y por consiguiente un modelo de formación y análisis de cuanto sucede en el aula, como un espacio más de aprendizaje, pero no el único.
La creatividad, es el alma de las estrategias innovadoras orientadas al aprendizaje, por cuanto es el alumno el que ha de ir mostrando la adquisición de las competencias convenidas en cada una de las carreras. El autoaprendizaje es una consecuencia inmediata de esta nueva orientación y la evaluación formativa se transforma en evaluación formadora. Esto es una evaluación que garantiza su utilidad porque surge desde la reflexión del propio discente en lugar de hacerlo desde el docente.
Sin embargo, somos conscientes de que entre este ideal y la realidad existe una distancia, considerable. La metodología docente, en general sigue anclada en formas transmisivas. Es por ello que pretendemos indagar las modalidades estratégicas, y construir perfiles docentes teniendo en cuenta el tipo de materia, obligatoria u optativa, el turno, el tamaño del grupo, entre otros aspectos. Posiblemente nos encontremos con una heterogeneidad metódica, motivada más por las diferencias del profesorado que por los propios contenidos.
El aula es un escenario formativo, en el que convergen múltiples actores e indicadores, caracterizado por la complejidad, la interactividad, la enacción, el predominio de la intencionalidad sobre la espontaneidad, la comunicación, la pertenencia... Es el espacio en el que se construyen los conocimientos con mayor facilidad, por cuanto se dan las condiciones adecuadas para transformar la información en formación. Por eso, analizar lo que sucede en el aula a lo largo de una clase o de una asignatura, nos ayuda a entender no sólo las estrategias didácticas, sino los mecanismos de la calidad docente, de la innovación y, en cierto modo, de la formación pedagógica.
Antes de hacer una somera descripción de las principales dimensiones y componentes del modelo utilizado en el análisis del aula, no está de más plantearnos qué comporta ser profesional de la enseñanza y establecer el marco referencial de lo que entendemos por estrategia didáctica.
2. UN MARCO TEÓRICO PARA DEFINIR LA ESTRATEGIA
Educación, cultura sociedad son sistemas complejos, cuyo funcionamiento comporta diferentes áreas del conocimiento humano. Así también nuestra realidad educativa es sistémica y verdaderamente compleja, lo que exige una comprensión y un tratamiento compatible con su naturaleza. Complejidad aquí indica que nuestra realidad es dinámica, indeterminada, relacional y no lineal. Está constituida por patrones de interconexiones e interrelaciones. Nada está aislado. La realidad es una totalidad no dividida. Toda separación o fragmentación es una distorsión de la realidad.
Esta misma complejidad está presente está presente en los procesos de construcción del conocimiento y del aprendizaje, cuyos procesos son dialécticamente complejos e intrínsecamente constructivos y reconstructivos de la realidad. Como educadores no podemos ignorar las implicaciones educativas y didácticas de esta concepción ecosistémicas que trae consigo los conceptos de interactividad, interdependencia, instersubjectividad, autoorganización, complejidad, indeterminismo, dinámica no lineal, cambio y creatividad, macroconceptos que caracterizan los sistemas vivos.
Estos macroconceptos, derivados de la física cuántica y de la biología, tienen importantes implicaciones epistemológicas (Moraes, 2004) y traen consigo una visión desafiadora del aprendizaje y del proceso de construcción del conocimiento, revelando la trama existente entre cognición y vida.
El paradigma que emerge a partir de estos nuevos referentes, por sus características, es el paradigma ecosistémico o paradigma de la complejidad. Complejidad, para Morin, es un principio regulador del pensamiento que no pierde de vista la trama constitutiva de la realidad. Tampoco separa la subjetividad de la objetividad y no excluye el espíritu humano del sujeto. Son estos macroconceptos los que constituyen la base del pensamiento ecosistémico indicándonos que somos co-autores y co-productores del conocimiento y que influimos y somos influidos por los pensamientos, ideas, ejemplos de los otros. También nos enseña que la autonomía es siempre relacional y dependiente del propio entorno en el que el individuo está inserto.
En consecuencia, autonomía depende de la capacidad de autoorganización del sujeto, lo que ciertamente no concuerda con un discurso pedagógico autoritario o directivo, con la reproducción del conocimiento, con el aprendizaje receptivo.
La complejidad, presente en estos procesos, implica la necesidad de considerar individuo y contexto, sujeto y objeto, de forma relacional. En términos de aprendizaje y conocimiento indica que el foco de atención no está ya en el sujeto ni el objeto, sino en las interacciones entre ambos. Está en las relaciones, en las conexiones que el sujeto es capaz de hacer; en las conexiones y significados que emergen en el proceso a partir de las interacciones existentes. Por tanto, pensar de manera compleja o ecosistémica significa comprender la realidad en su totalidad, relacionar sujeto y objeto. Es ser capaz de contextualizar los objetos de conocimiento, de problemátizar siempre que sea necesario, de reconocer la naturaleza multidimensional de los sujetos y de la realidad donde están insertos.
Consecuentemente, todo conocimiento es generado y animado por la existencia de una tensión permanente entre la aspiración de un saber no reducionista y no fragmentado como saber que busca la totalidad de las interacciones y que reconoce su carácter provisorio e incompleto. De esta manera, como también reconoce Morin, todo conocimiento, obra y pensamiento implican procesos inacabados y en devenir.
Por ello, la complejidad afecta a nuestros esquemas lógicos y reflexivos. Da un nuevo aliento a las dinámicas reflexivas y abre espacios para reconocer la presencia de la incertidumbre, del cambio y de los procesos de transformación. En todos los procesos de construcción de conocimiento y de aprendizaje es preciso tomar en consideración no sólo lo planeado sino también lo imprevisto y la presencia del azar en nuestras acciones o estrategias, por más adecuadas que puedan ser.
Toda realidad es dinámica, flexible y mutable. Todo esto implica la posibilidad de que las estrategias utilizadas puedan ser reconstruidas en el propio proceso de aplicación. De ahí también la necesidad de que todo investigador, docente o discente, sea un sujeto reflexivo, pensante, problematizador y estrategista. Estrategista es para nosotros aquel sujeto capaz de revisar sus pasos, de repensar las etapas del proceso, de desarrollar su creatividad e incorporar las emergencias durante el proceso de construcción del conocimiento y de ense;anza-aprendizaje.
Así pues, a partir de este enfoque resultará más fácil aceptar que en toda acción educativa o investigadora subyace un determinado paradigma. Por qué? Porque todo paradigma, influye en el método de investigación así como en la práctica educativa. A través de uno u otro método y sus respectivas estrategias de investigación, planeamos nuestras acciones, organizamos los procedimientos, recogemos informaciones y generamos conocimiento. Mediante la utilización de estrategias intentamos responder a las incertidumbres, dar respuesta a los problemas planteados, comprender mejor la realidad en un intento de explicarla y transformarla.
Las estrategias son inseparables de aquellos que las desarrollan, de los métodos seleccionados y de las teorías utilizadas. Las estrategias emergen de la experiencia del investigador.
Si el método es un término deudor de la reflexión filosófica, por cuanto es una vía ascendente o descendente entre la teoría y la práctica; si la técnica es deudora del enfoque positivo y responde a la secuencia encadenada de acciones que facilitan la consecución eficaz del objetivo; si el procedimiento es una forma abierta y aproximativa para acercar metas y logros; el término estrategia lo utilizamos con preferencia por responder mejor a un enfoque interactivo y ecosistémico. La realidad social, educativa, creativa no son lineales, ni rígidas, ni estáticas, sino, por el contrario, se caracterizan por ser complejas, adaptativas, cambiantes, interactivas, deudoras de entornos y contextos socioculturales. Es por ello que el concepto de estrategia responde mejor a nuestros propósitos, entendida como procedimiento adaptativo o conjunto de ellos por el que organizamos secuenciadamente la acción para lograr el propósito o meta deseado.
Un concepto amplio, abierto, flexible, interactivo y sobre todo adaptativo, aplicable tanto a la concreción de modelos de formación, de investigación, de innovación educativa, de evaluación, docencia o estimulación de la creatividad. Las estrategias nos acompañan siempre haciendo de puente entre metas o intenciones y acciones para conseguirlos.
3. ESTUDIO DE CASOS COMO METODOLOGÍA DE DESARROLLO
La investigación que presentamos forma parte de un Proyecto mucho más amplio basado en la integración de tres conceptos capitales en educación: investigación, innovación y formación. Estos tres conceptos, que habitualmente se estudian de forma independiente, cohabitan en este proyecto. En este sentido planteamos la generación de conocimiento con el fin de promover cambios de mejora en la enseñanza que a su vez determinan la formación docente y desarrollo profesional. En cierto modo es como un holograma o realidad tridimensional en la que se puede contemplar al tiempo las tres vertientes de modo que cada una de ellas implica y determina a las otras dos de igual modo que en un volumen, la altura, la profundidad y la anchura se requieren con igual importancia. La ausencia de cualquiera de ellas impediría la percepción de un volumen; la presencia conjunta de las tres determina la existencia del concepto volumen. En este sentido, el desarrollo y mejora de la calidad educativa (el cambio) se facilita cuando se contemplan al tiempo la investigación, la innovación y la formación docente.
El error de la pedagogía tradicional es el haber fragmentado tanto el conocimiento que ha desmembrado los saberes de su sentido. El saber que proporciona una investigación no acaba en sí misma, sino en su utilidad o uso, en lo que se haga con esa información, en los cambios que genera. De igual modo la innovación produce cambios sustantivos en tanto mejoran los procesos, los resultados y las personas implicadas en dicho proceso: profesorado, alumnado, agentes externos. Por otra parte, contemplar la formación docente desde modelos autónomos, desconectados de lo que es la investigación y la innovación, no suele producir cambios importantes en los centros educativos. Es decir, el objetivo central de esta triangulación conceptual es generar cambios constructivos.
La metodología de investigación que aplicamos en esta ocasión es el estudio de casos. Para Stake (1999), el estudio de casos nos proporciona una visión más global y detallada a la vez que proveernos de herramientas que nos permite examinar en profundidad los aspectos fundamentales del fenómeno. Para Cohen (1990, 164) el investigador del estudio de casos observa las características de una unidad individual, ya sea un individuo, un grupo, una escuela o una comunidad.
El investigador, en una metodología de desarrollo, a medida que va descubriendo las fases del estudio incorpora las nuevas ideas y planteamientos que van surgiendo, lo que permite modificar o reestructurar las anteriores. Este proceso es recurrente a lo largo de todo el estudio, por cuya razón nosotros lo incluimos en lo que calificamos de metodología de desarrollo.
Una metodología de investigación basada en el desarrollo la entiendo como el proceso de construcción del conocimiento en el que se retoman en diferentes momentos y de forma interactiva y recursiva los objetivos, las estrategias y las valoraciones con el fin de aproximarse al estudio del cambio. Este procedimiento de carácter abierto y recursivo es válido tanto para la construcción individual como colectiva del conocimiento por cuanto uno y otro son fruto de la relación entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos conceptos a través de los estímulos del medio (Torre, 2003).
El estudio de casos que utilizamos en la presente investigación es de carácter descriptivo, múltiple, Aplicada a nuestra investigación, la unidad de observación, análisis y comprensión es del desarrollo en el aula de una estrategia didáctica. Por tanto intentamos recoger la máxima información en torno a lo que sucede en el aula, pero también al pensamiento de los agentes principales que son el profesorado y el alumnado sin olvidar el contexto, los recursos, el clima, los elementos organizativos, etc. Así pues, nuestro foco de atención es lo que sucede durante una o más sesiones de clase que conforman una micro o macro estrategia, en los términos que ya quedó definida en páginas anteriores. De ahí extraemos informaciones relevantes de cara a mejorar la práctica docente.
4. ORÍGENES Y EXPERIENCIAS CON EL DIÁLOGO ANALÓGICO CREATIVO (DAC)
El Diálogo Analógico Creativo, iniciado por S. de la Torre en 1998, en una instancia en Chile, se desarrolla y aplica posteriormente en las clases universitarias de Diseño e Innovación del curriculum con estudiantes de Psicopedagogía de la Universidad de Barcelona. Nace como una demanda creativa: buscar un ejemplo de estrategia innovadora, creativa, para la investigación de EDIFID, preparar un curso de formación del profesorado en Chile, explorar formas nuevas respecto a la analogía inusual. Era una forma de dar vida a las palabras. De este S. de la Torre crea, el primer ejemplo de diálogo, Diálogo entre Cambio y Resistencia, con una estructura que luego se repetirá en otros diálogos: confrontación, redefinición y acercamiento subrayando la complementariedad conceptual y de la realidad. Así pues había, ya desde los inicio, una doble inquietud: didáctica y conceptual.
El primer ensayo de este diálogo tiene lugar en la Universidad Metropolitana de Sgo de Chile, después en Arica y en La Paz. El texto de una sola página fue estímulo suficiente para que el profesorado estuviera hablando durante la sesión en torno al cambio, los tipos de cambio y las dificultades de su aplicación en la práctica.
Con esta primera experiencia positiva lo utilizo en otros cursos e incluso congresos. La estrategia fue representada en clase de Diseño al abordar el tema del cambio con notable aceptación. Se mostraba, pues, como una estrategia válida para generar posicionamientos y expresar ese mundo interior de actitudes y creencias que raramente aparece en los cursos basados en información. Pero evidenció algo más. Evidenció que detrás de esa identificación con cambio o con resistencia había una identificación con otros dos conceptos más profundos, que arraigan en el ámbito de las creencias. El de la Utopía y la Realidad, como conceptos complementarios y necesarios para llevar a cabo cualquier innovación. Sin la cooperación de ambos no es posible la innovación.
Explorado el campo de su utilización didáctica S. de la Torre (2000, 2003, 2004) genera nuevos diálogos entre conceptos matemáticos (suma, resta, multiplicación, división), gramaticales (sustantivo, adjetivo, pronombre, verbo), componentes de la creatividad (persona, proceso, ambiente, producto), Contenidos curriculares en infantil (música, números, plástica, lengua…) estructuras cerebrales (reptílico, límbico, cortex) que son utilizados como estímulo en pecera de expertos en Congresos o en clases, como el caso que aquí describimos. Cualquier materia, contenido o concepto es susceptible de ser analogizado.
Pero el autor está dando un paso más al utilizar el Diálogo Analógico como estrategia de evaluación de los aprendizajes en el ámbito universitario. Frente al modelo pregunta del profesor – respuesta del alumno (en todas su variantes), se le dan varios escenarios para que el alumno pueda preparar en casa uno de los diálogos. Esto elimina la tensión del momento y sobre todo pone en juego la creatividad, la inventiva, el humor y la compresión conceptual para realizar un buen diálogo. ¿Complejo? Sí, pero también ilusionante al poner de manifiesto un aprendizaje mucho más integrador y significativo. Una creatividad relacionada con la madurez alcanzada. Esa es la teoría ¿Y la práctica real?
La práctica real es que en el curso 2003-2004 eligieron voluntariamente el diálogo analógico como control de aprendizajes más del 60% de la clase. Se dedicó una sesión durante el curso a poner ejemplos y practicar, además de otras prácticas. Se les facilitó modelos y criterios. El resto se pone de manifiesto en un abanico de resultados en los que predominó una valoración notable. Se implicaron e ilusionaron. Tuvieron la percepción de que aprendieron mucho más mientras lo creaban de lo que podía expresarse en el diálogo. Había descubierto que la evaluación formativa no es contraria a la sumativa.
5. ESTUDIO DE CASO: EL DIÁLOGO ANALÓGICO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
No resulta fácil clasificar ni categorizar la actuación del profesorado universitario en su actividad docente en el aula. Cada cual incorpora infinidad de variantes interactivas con alumnado, aspectos organizativos y de clima, variedad de recursos… que le hacen peculiar y tal vez único. No pretendemos con este trabajo reducir a categorías rígidas las observaciones realizadas, sino enriquecer el conocimiento sobre las estrategias docentes basándonos en las ocho categorías el modelo teórico descrito. Su análisis nos proporcionará diferentes modalidades de actuación, siendo más o menos pertinentes en función de las pretensiones del docente, los contenidos y las demandas del alumnado.
El diálogo analógico está documentado en la obra Estrategias didácticas innovadoras. (Torre, S. de la , 2000, pp. 229-261. ) habiendo sido utilizado en diversas ocasiones por su autor. Se trata de una estrategia apoyada en recursos analógicos y de índole creativa, en la cual se fomenta tanto la iniciativa como el diálogo, el clima de interacción y el aprendizaje inferencial. Nos referiremos a ella con mayor detenimiento una vez analizado el caso.
La descripción tomará en consideración los siguientes epígrafes generales.
c) Descripción del contexto de la clase.
d) Descripción de la estrategia en el aula
e) Caracterización de la estrategia
Véase al final algunos de los diálogos. Otros de referencia pueden verse en Torre (2000, 2003, 2006)
5.1 Descripción de la estrategia en el aula.
La estrategia docente viene descrita a través de los ocho parámetros o dimensiones que aplicaremos al estudio de caso. Veremos de qué modo prevalecen y se justifican cada uno de ellos en la estrategia del Diálogo analógico creativo. Estos parámetros son:
- Supuestos implícitos
- Contexto del aula
- Recursos utilizados
- Rol docente
- Rol discente
- Aspectos organizativos
- Clima del aula
- Valoración de la sesión
a) Supuestos implícitos. El profesor tiene una concepción de la enseñanza y del aprendizaje basada en la creatividad. Su formación en creatividad le hace propenso a utilizar estrategias y actuaciones en la que se estimula la iniciativa y la creatividad del alumnado. Por eso cuando se le pregunta en la entrevista por sus pretensiones de la sesión comenta:
“En cuanto a las pretensiones, la clase de diseñó con la intención de que aprendieran a través de la práctica una estrategia didáctica que fuera distinta, que fuera innovadora y creativa para afrontar el tema del cambio. Que los alumnos fueran capaces de ver los conceptos como algo dinámico, como algo que tiene vida y entonces se penetrara en ellos analógicamente. En este caso era la resistencia y el cambio como concepto-personaje. Provocar el diálogo de los alumnos en torno al diálogo de los conceptos. Entonces, posteriormente a la dramatización, hacer una reflexión de forma que se identificaran con un concepto o con otro; discutieran, generaran discursos, argumentaciones, para defender una de las posturas. Luego cambiar y encontrar argumentos para defender la otra, de modo que todos pudieran sentir los conceptos de cambio y resistencia. Es un proceso para sentipensar”.
Resulta evidente que al profesor le gusta hablar de “sentipensar”, como expresión del paradigma psicosocial o ecosistémico, para transmitir la idea de integración frente a la fragmentación del conocimiento. Sentir y pensar como un solo proceso. A través de esta estrategia pone en juego muchas de sus ideas como la capacitación, la generación de conceptos, la creatividad, y sobre todo la experiencia de sentipensar los conceptos, de comprender que no todo es conocimiento académico sino que detrás de cualquier concepto es posible sentirlo también. El profesor define el sentipensar como “el proceso mediante el cual ponemos a trabajar conjuntamente pensamiento y sentimiento, dos formas de interpretar la realidad, mediante la reflexión y el impacto emocional, hasta converger en un mismo acto de conocimiento y acción” (Moraes y Torre, 2002, pag.41)
Fig. 1 Perfil gráfico de la estrategia docente Diálogo analógico creativo
Estudio de caso
b) El contexto del aula.
En las variables del contexto se aprecian altas puntuaciones por lo que respecta a la funcionalidad del espacio, a la disponibilidad de recursos, a las condiciones de movilidad del profesor, a la distribución de los alumnos-as en el aula, a la ausencia de ruidos, luminosidad y clima y una valoración algo más baja en la flexibilidad del mobiliario. Al parecer las condiciones físicas del aula son propicias para una enseñanza interactiva. De hecho el concepto que se pretende transmitir con estas condiciones es el grado de flexibilidad del equipamiento así como de las condiciones y materiales del aula. De haberse dado condiciones negativas hubiera repercutido posiblemente en la participación del alumnado. Ver cómo el valor medio del perfil respecto a contexto alcanza el rango más alto (4).
c) Recursos utilizados.
En concepto positivo de esta categoría es la variedad de recursos. La tónica general del posible uso de los recursos fue escaso, es decir poco variada. De hecho no se recurrió a ninguno de los recursos materiales de carácter tradicional como pizarra o textos, ni informáticos. De hecho la estrategia era de carácter imaginativo, escénico, analógica. Es por ello que se destaca el uso de relatos o incidentes como recurso de una enseñanza que persigue ante todo el aprendizaje inferencial basado en lo concreto. Se hace uso de transparencia en una ocasión, de forma puntual, lo cual hace dicho recurso más funcional y adaptado a la utilidad en un momento dado y no responde a la utilización de trasparencias como eje del discurso o contenido. En el gráfico puede verse que es la dimensión más baja del modelo.
Este tipo de estrategia facilitan el desarrollo de habilidades mentales para ascender del ejemplo, relato o situación concreta hacia la construcción de categorías e incluso teorías de orden superior. La carencia de estos procedimientos se echó en falta en las argumentaciones, en las que no transcendía lo anecdótico y concreto. Sus argumentos o razones se basaban en la experiencia, recuerdos y hechos anecdóticos. Esa es la potencialidad de recursos analógicos como el diálogo.
d) Rol docente
El promedio de los indicadores del rol docente en el desarrollo de esta estrategia es cercano al rango alto (4). La actuación tanto en la presentación, como en la comunicación, el estilo docente, la metología y los contenidos responden al criterio de implicación y entusiasmo bajo el que están concebidos en su sentido positivo. Predomina la comunicación bidireccional, explicativa, reflexiva y emotiva. El profesor muestra emoción a través de su rostro y su mirada. También es importante para mantener la motivación del grupo, su movilidad y periodos de silencio, aunque en estos items la puntuación ha sido baja. Ha ocupado su zona de profesor. Se muestra crítico y reflexivo a la vez, provocando estos mismos procesos en el alumnado.
Digamos que el rol docente en esta estrategia se ha caracterizado por su motivación inicial, por un buen nivel comunicativo e interactivo con el alumnado, con un estilo docente orientador, estimulador y creativo. Utiliza una metodología estimulante, visual, participativa, con ejemplos, e inferencial, basada en la práctica y en recursos imaginativos. Por lo que respecta a los contenidos han resultado comprensibles, de interés, útiles y actuales.
e) Rol discente
Aunque ya quedaron comentados algunos aspectos de la actuación del alumnado, no está demás completar esta descripción respecto lo que se observa en la sesión, los rasgos en los que obtienen mayor y mejor puntaje. En el rol del alumnado, percibimos que no son puntuales, (recordemos que era la primera hora de la mañana) ya que van entrando a lo largo de la sesión, pero no sale ninguno. Sin embargo durante toda clase colaboran, están atentos e interesados. Se perciben gestos de reflexión, emoción, de ejecución.
Así como en los parámetros anteriores había cierta tendencia al alza, en este se percibe mayor dispersión y menor valoración en aspectos de comunicación verbal y no verbal. Hacer preguntas al profesor o a compañeros, responder a profesor, salir a la pizarra para explicar algo, tomar apuntes estuvieron casi ausente. No aparecen actividades de pequeño grupo, por cuanto se dividió la clase el dos grandes grupos, una que defendería el cambio y otra se pondría del lado de la resistencia. Tampoco fue representativo, al parecer la discusión y debate del grupo clase. Faltó tiempo para esta fase que resulta fundamental. En la estrategia se intenta que participen todos los estudiantes asistentes.
f) Aspectos organizativos
Las cuatro categorías que se valoran en esta dimensión son: espacios, tiempos, recursos y actividades de aprendizaje. La gráfica nos muestra una elevada presencia de los límites superiores respecto a lo que llamaríamos gestión pertinente del aula. La adecuación del espacio y colocación de las sillas en círculo facilitó la comunicación visual. Así pues, se rompió la colocación horizontal para facilitar la participación. Por lo que respecta a la distribución de los tiempo, el de presentación fue excesivamente largo ya que se pretendió relacionar con la temática del cambio, enlazar con la sesión anterior, motivar y explicar el procedimiento a seguir, en cambio el de interacción fue ajustado y el de síntesis final suficiente.
Dado que los recursos tecnológicos fueron prácticamente inexistentes, la organización de los recursos analógicos resultó fácil al igual que las actividades de aprendizaje basadas en el ajuste entre el tiempo disponible y las actividades previstas, la facilitación de la participación de todos y la tareas de autoaprendizaje. Digamos que la experiencia docente facilitó la gestión pertinente de espacios, tiempos y recursos en la sesión.
g) El clima del aula
El clima es sin duda el mejor barómetro del nivel de implicación y satisfacción en los aprendizajes. La función del docente es crear las condiciones. El clima no se impone, se facilita, nos e enseña, se induce, no se logra mediante informaciones sino mediante interacciones. El clima es ese entorno de bienestar y seguridad psicológica. C. Rogers afirma que la seguridad psicológica se consigue: aceptando el valor incondicional del individuo, proporcionando un clima sin la amenaza de la crítica, dando importancia a la comprensión.
En el modelo de análisis de la estrategia que proponemos, el clima está presente, se interrelaciona con cada una de las dimensiones analizadas, pues está vinculado, en cierto modo, en todas ellas. Pero hemos querido realzarlo como categoría independiente de las otras por la relevancia que tiene en la cohesión del grupo, en la interacción y sobre todo en la facilidad para expresar las propias ideas creativas, las dudas, las preguntas. El clima o ambiente favorable y creativo hace posible el alto rendimiento de un grupo sin que la mayor dedicación se convierta en obstáculo. La personas se entusiasmas con determinados aprendizajes no solo porque con ellos disfruten aisladamente, sino porque pueden compartirlos. La comunicación es un principio de creatividad. La necesidad hace crear, el clima persistir en la obra emprendida, la comunicarla estimula su elaboración y su calidad.
Por lo que respecta a la percepción que tiene el alumno de la situación, de cómo se siente y cuáles son sus deseos y expectativas, puede hablarse de un buen nivel de satisfacción y seguridad a juzgar por la participación y actitud comunicativa. El temor inhibe, la seguridad, la comprensión y el reconocimiento alienta a intervenir. Quienes son tímidos se expresan con mayor facilidad en grupos pequeños.
El factor de interacción, valorado a través de la intercomunicación, la sinergia o sintonía emotiva, el ambiente colaborativo y el acercamiento al profesor, se sitúa en los niveles altos, excepto el hecho de acercarse al profesor que no se observa en esta sesión, aunque resulta habitual en otras. La comunicación horizontal entre alumnado y este con el profesor-a, es un indicador de clima positivo.
h) Valoración de la sesión por parte del alumnado
Con esta dimensión pretendemos dar cuenta de la percepción tanto del profesor como del alumno así como de la satisfacción de expectativas, del grado de satisfacción y bienestar por el modo en que se ha desarrollado así como de los logros en el aprendizaje y cambios sentidos. Quien más tiene que decir es el alumno quien se deja influir positivamente por la novedad, por la profundidad, por el conocimiento facilitado de manera sistemática, pero sobre todo por el grado de bienestar, de humor y de no aburrimiento. Una clase buena es una clase excitante y atractiva, ya sea debida al profesorado, a al alto grado de participación o a la novedad.
Pero nada mejor para describir esta importante categoría que dejar a los protagonistas que expresen como vivieron la experiencia de la estrategia del Diálogo analógico creativo. En el perfil no aparece señalado por cuanto el vídeo no reflejaba el pensamiento del alumnado. He aquí algunas de las evidencias de los principales actores y protagonistas del autoaprendizaje.
La experiencia que hoy hemos vivido en clase la consideramos muy positiva por motivos diversos. En primer lugar porque creemos que se trata de aprender nuevas estrategias de enseñanza basadas en una metodología activa e innovadora, en la que los alumnos van construyendo nuevos conocimientos con la guía del profesor. Por lo que se refiere al tema del cambio hemos consensuado que la sociedad cambia y como consecuencia aparecen nuevas necesidades. En este sentido el cambio es necesario porque necesitamos innovaciones, cambios educativos que den respuesta a estas nuevas necesidades. (CM)
Este comentario nos parece clarificador por cuanto da con la clave de lo que se pretendía al tiempo que muestra una cierta madurez en su discurso, una conciencia de la necesidad de cambio justificado y la vinculación entre cambio y necesidad. Se sitúa sin embargo en el plano cognitivo, de justificación racional del cambio, sin entrar en motivaciones de otra índole. A través de la vivencia ha interiorizado una estrategia didáctica que le puede ser útil.
5.2 Aplicación
El metadiálogo es sin duda la pieza clave para transformar la información en formación. Es como la reflexión para aprender de los errores, una reflexión compartida que permite ahondar en los significados y en el modo cómo llegan a cada uno de nosotros, de ahí la denominación de metadiálogo.. Una vez se ha escenificado se invita a los estudiantes o asistentes a que expresen lo que les ha llamado la atención, lo que han sentido, pensado o sugerido. De este modo aparecen valoraciones referidas a los personajes (conceptos), a la estructura, a las ideas expresadas y posicionamientos respecto a la problemática de la realidad o a las aspiraciones deseables. En el apartado anterior vimos las valoraciones realizadas por los alumnos.
La estrategia concluye con la síntesis e integración de aportaciones por parte del profesor. Destaca las ideas y percepciones más significativas y su punto de vista sobre el contenido teórico subyacente.
Concluimos esta descripción con una frase muy propia de S. de la Torre(2000)
La teoría aburre, la práctica cansa, el diálogo anima.
EJEMPLOS
DIALOGO SENTI-PENSAR
Saturnino de la Torre
Universidad de Barcelona
Relator. Con este diálogo personalizado entre pensar y sentir se pretende poner de manifiesto la confrontación que la educación y la sociedad ha generado entre estas dos formas de comprender la realidad y la vida. Es una estrategia para “sentipensar”, para poner en funcionamiento el aprendizaje integrado: conceptos, metáforas, imaginación, sentimientos, participación, debate, implicación. Métete en el ser de los personajes y sentirás que ambos pelean, debaten, dialogan, ironizan, se aman, … dentro de ti.
Pensar. Resulta excitante comprobar que gracias a mi capacidad mental el ser humano ha progresado, ha realizado obras impresionantes y se ha empeñado en aventuras increíbles para dominar el mundo.
Sentir. No olvides que no realizaste sólo esas aventuras, amigo. Que si tienen algo de impresionante y maravilloso es porque estaba a tu lado. Piensa que detrás de una gran idea siempre hay profunda pasión.
Pensar. ¡Qué dices tu, histérica, hermana del llanto y de la risa, que en cuanto te halagan y admiran te derrites de puro sentimiento!. Estas muy equivocado si piensas que te acepte como amiga, pues compartes muy poco con percibir, analizar, razonar, inferir, practicar… y una larga red de compañeros y compañeras que me sirven de apoyo.
Sentir. ¡A dónde crees que podrías llegar sin mi, caracol de ideas, cuánto crees que podrías aguantar solo en tus fríos pensamientos, sin no fuera por la fascinación, el empeño y el anhelo de llegar a más!
Pensar. Bien podía vivir sin ti, tenlo por seguro. De hecho nada más tienes que ver las aulas donde se transmite la cultura de generación en generación para darte cuenta que no precisamos de ti para transmitir el conocimiento. ¡En cuanto te expresabas te sacaban del aula! Mira, en las reformas se marea más al profesorado, se habla más del alumnado, se nombra a la familia, se incorporan nuevos lenguajes, se multiplican los gastos, se reducen los ingresos docentes y al final ¿qué ocurre? Que se aprende más en la vida que en las aulas. ¿Qué pintas tu en la escuela?
Sentir. Ese es el problema, compañero, que a fuerza de prescindir de mi, la mera racionalidad, los intereses materiales, la globalización y los corralitos terminan con las ilusiones del ciudadano y lo relegan a la miseria. Alientas contiendas armadas y guerras sin sentido. Eso lo haces muy bien solo, pues no te conmueven las masacres ni los holocaustos más crueles. Solo calculas tus beneficios.
Pensar. Mira, amiga, yo he sido capaz de explorar el espacio, de poner los pies en la luna, de registrar el bigbang ocurrido hace millones de años, mucho antes de que apareciera la conciencia. He sido capaz de penetrar en los arcanos más profundo de la tierra, de los océanos, del espacio. He sido capaz de …
Véase completo en la obra Sentipensar.
Proponemos como muestra uno de los diálogos elaborados por alumnos, como ejemplo de evaluación.
DIÁLOGO ENTRE ESTILOS DE VIDA
PERCIBIR, PENSAR, SENTIR, ACTUAR, PERSISITIR Y COMUNICAR
Alicia Jiménez Saubi
ESCENARIO INICIAL
Era la hora del recreo. Todos los niños de aquél colegio para discapacitados salieron como cada mañana a la zona de recreo, pero a diferencia de otros días, aquel día a todos les faltaba el optimismo, todos estaban tristes y grises y ninguno hablaba con el resto. Se sentían más que nunca solos.
DIÁLOGO
PERCIBIR: ¡Mírame Sentir! Mira que ocurre si un día yo decido dejar de lado a las personas. Nadie percibe el resto de cosas de este mundo. ¡Se vuelven grises!
SENTIR: No es por ti
PERCIBIR: Puedes verlo con tus propios ojos que es así... sino, mira a aquél chico de allí. Es ciego y sólo sabe que ocurre en el mundo a través de sus otros sentidos, gracias a que a través de ellos puede percibir y, por lo tanto, si yo no le hago compañía, no percibirá nada y notará que no tiene cabida en este mundo y se sentirá sólo más que nunca porque no puede percibir.
SENTIR: Créeme Percibir que en algo tienes razón
PERCIBIR: ¿Me das la razón en algo?
SENTIR: Sí... tienes razón en lo que has dicho que sin ti no puede saber que ocurre en el mundo, pero te equivocas en otra cosa... si siente, es que entonces ya no se siente sólo en el mundo, porque al menos le podrán acompañar sus sentimientos y es gracias a mí que él siente el calor del mundo.
PERCIBIR: Engañado estás, ¡ingenuo! Si no fuera por mi inestimable existencia, tú no existirías
SENTIR: Yo soy imprescindible para este mundo, sin mí las personas serían autómatas y claro está que gracias al “sentimiento” del amor, el odio, la envidia, la amistad, etc... la gente es capaz de no sentirse máquinas y sí sentirse personas. ¿Entiendes percebe? Uy perdón, ¿percibir?
PERCIBIR: (con rostro arrogante) Antes de sentir has de saber que se percibe y antes de percibir no hay nada. Si yo no existiera ningún sentido de los animales tendría lógica, porque la percepción es mucho más grande que el sentimiento... es decir, sería Dios si no fuera porque según me he enterado él fue quién me dio vida…
(Aparece PENSAR en la conversación…)
PENSAR: ¡Chicos! ¡Chicos!
SENTIR: ¿Y a ti que narices te pasa? ¿Por qué siempre que estoy yo en algún lugar apareces tú tocando las narices?
COMUNICAR: (cantando…) ¡¡¡Siempre Coca Coolaaaaaaa!!! Na na na na naaaaa
PERCIBIR: Ya está el cabra loca de Comunicar aquí
PENSAR: Veréis... estáis discutiendo algo que en el fondo no tenéis razón ninguno de los dos
SENTIR: ¿Ah si?
PENSAR: ¡Claro! Resulta que es verdad que ambos sois muy importantes para la vida de las personas pero no sois imprescindibles. Creéis que sois el todo de una persona y no es así
PERCIBIR: Pues si
PENSAR: Pues estáis engañados. Podéis ser muy importantes para la mayoría de personas como por ejemplo la gran mayoría de todos estos chicos que hay aquí internados, pero hay personas para las que no sois imprescindibles, como por ejemplo aquél chico de allí (Señalando a un chico autista que había sentado en las escaleras)
(Persistir que había estado escuchando la discusión…)
PERSISTIR: (moviendo la cabeza) Me habéis decepcionado
SENTIR: ¿Que le ocurre a aquél chico de allí? No lo encuentro entre las personas que tengo a mi disponibilidad
PERCIBIR: ¡Ves! ¡No eres imprescindible para la vida!
PENSAR: ¿Has mirado en tus personas Percibir?
PERCIBIR: No
PENSAR: Pues míralo. ¿Aparece aquél chico?
PERCIBIR: No
PENSAR: Entonces tampoco eres tan imprescindible. Mira la agenda de Sentir... ¿a que tiene los mismos contactos que tú?
SENTIR: ¡Nooooo! Yo no quiero que éste mire mis cosas…
PENSAR: Ambos sois muy importantes para las personas pero si no existe uno de vosotros no existe el otro. ¿Entendéis? Yo podría estar diciendo lo mismo que vosotros, pero resulta que tampoco soy tan imprescindible porque este chico en mi agenda aparece como un caso difícil de llevar sin la ayuda de otras cosas
COMUNICAR: Entonces es cuando aparezco yo. Resulta que no lo tengo en mi agenda de disponibilidad, sino en otra agenda que es para casos de emergencia, casos en los que he de actuar con mucha cautela, comprensión y paciencia pues un paso en falso y podría destruir a ese chico. Soy muy importante, pero no llego al nivel de imprescindible. Ese chico padece autismo y a mí me resulta muy difícil de llevar si nadie está al lado de ese chico haciéndole sentir y percibir pero no de manera voluntaria sino de manera asistida.
ACTUAR: Hola holaa
COMUNICAR: Y aquí aparece mi gran aliado, Actuar. Sin él, en casos difíciles de llevar como es éste, podría perder toda credibilidad y a este chico lo perdería para siempre. ¿Entendéis?
PERCIBIR: Comenzamos a entender. Siento haber sido tan egoísta de pensar sólo en que yo era el centro del universo
COMUNICAR Y PENSAR: ¡Muy bien! ¿Y tú que dices?
SENTIR: Que también siento ser tan egoísta... a partir de ahora intentare pensar en lo que has dicho…
ACTUAR: Está bien que actuéis así, pero una cosa os ha de quedar clara... si no fuera por vosotros, yo no existiría y, sin mí, no os regeneraríais. Ya que según como sienta, perciba, se comunique o piense pues actuará y según como actúe pues sentirá, percibirá, comunicará y pensará.
PERCIBIR: Creo que lo entiendo del todo
PERSISTIR: Me habéis decepcionado, como he dicho antes aunque no me hayáis hecho caso. ¿Como queréis conseguir las cosas si no persistís? Si a mi me dejáis de lado, nunca conseguiréis lo que os propongáis porque yo si soy imprescindible para las personas porque sin mí no hay aliciente de vida.
PENSAR: (Al resto) Y vosotros ahora os daréis cuenta que hablar con Persistir es hablar en vano, porque piensa que es el centro del universo y si alguien le lleva la contraria, pues persistirá hasta que le den la razón.
SENTIR: Sí, pero según me ha quedado claro a mí, si alguno de nosotros falta ¿el resto no puede funcionar tan bien como funcionaría si todos estamos en conjunto no?
COMUNICAR: Sí, eso es cierto
SENTIR: Pues entonces dejémosle creer que es el centro del universo para que sea feliz, pero no dejemos a todas estas personas que hoy nos rodean sin nuestro sustento, pues sin nosotros ellos lo pasarían tan mal que no tendrían razón de vida.
ACTUAR: ¡Muy inteligente, sí señor!
PERSISTIR: ¡¡¡¡Oye!!!! ¡Tampoco es que me deis la razón como a los tontos!
TODOS: ¡jajajajajajaja!
(El sonido de la campana del fin de recreo nacía al mismo tiempo que todos se aunaban en un fuerte abrazo y todos en conjunto reían y charlaban. Ese día entendieron que en este mundo, no hay nada que se pueda creer el centro del universo y si es así, qué mejor que no hacerle caso y seguir con las funciones que cada uno ha venido a desempeñar en la vida, sin intentar creerse superior, pues todos necesitan de todos para sobrevivir en un mundo que por muy duro que se muestre, no es más que la acción de un conjunto de sentimientos y pensamientos. Éstas son algunas de las frases con las que, los conceptos, finalizaron su charla:
- Si no actúas, no te mueves y si no te mueves caducas
- Si no percibes, no sientes y sin sentir no podrás percibir la vida al 100%
- Si te comunicas, te regeneras la personalidad
- Si sólo piensas, pero nunca sientes, llegará el día que tu vida será monótona
- Sólo persistiendo e insistiendo llegarás a conseguir lo que más quieras)
LA METAFORA
La metáfora (del griego metá o metastas 'más allá, después de'; y phorein, 'pasar, llevar') consiste en el uso de una expresión con un significado distinto o en contexto diferente al habitual. Establece una relación de identidad total entre dos seres, reflexiones o conceptos, de tal forma que para referirse a uno de los elementos de la metáfora se organiza el nombre de otro. Significa comparar dos elementos sin ocupar nexos. El término es importante tanto en teoría literaria (donde se usa como recurso literario) como en lingüística (donde es una de las principales causas de cambio semántico). Se utiliza también en psicología para referirse al poder profundo de "las historias-metafóricas" y su acción en el cambio interno, la visión o el paso a un nivel de conciencia más profundo.
Metáforas
¿Qué es una Metáfora?
Una metáfora es una forma de expresión en la cual una palabra o frase que designa a un objeto o idea en particular es aplicada a otra palabra o frase para dar a entender alguna similitud entre ellas.
Ejemplos de Metáforas Usando Palabras y Frases
1. El interior del coche era un refrigerador.
• Un refrigerador es muy frío. En este ejemplo, "el refrigerador" es una metáfora porque está siendo aplicada al "interior del coche" para dar a entender que el interior del coche estaba muy frío.
2. El estómago del adolescente era un pozo sin fondo.
• Un pozo sin fondo nunca puede ser llenado. En este ejemplo, "el pozo sin fondo" es una metáfora porque está siendo aplicada al "estómago del adolescente" para dar a entender que su apetito nunca podrá ser satisfecho (es decir, su estómago nunca podrá ser llenado).
¿Para Qué Usar Metáforas?
Los oradores y los escritores usan metáforas por diversas razones:
• Las metáforas pueden ayudarles a los lectores u oyentes a entender mejor algún particular sobre el objeto o idea a la cual la metáfora está siendo aplicada.
• Las metáforas pueden hacer que el habla y la escritura sean más vivas e interesantes.
• Las metáforas pueden comunicar una gran cantidad de significados con una simple palabra o frase.
• Las metáforas, dado que implican en vez de aseverar relaciones en forma directa, pueden ayudar a los oyentes y lectores a pensar sobre lo que oyen o leen.
Algunas Metáforas
Dependiendo de lo que usted está tratando de comunicar al escribir o hablar, casi cualquier palabra o frase puede ser utilizada como metáfora. He aquí algunas frases en las cuales se usa una metáfora. El profesor llegó a la fuente del problema. (Esto significa que llegó al origen del problema).
1. Mi padre estaba asándose. (Esto significa que mi padre tenía calor).
Su idea era intragable. (Esto significa que su idea era difícil de aceptar.)
2. La tarea era pan comido. (Esto significa que la tarea fue muy fácil de hacer.)
3. Le llovieron regalos a la cumpleañera. (Esto significa que le dieron a la chica muchos regalos.)
4. No pudimos llegar antes pues sucedió un nublado. (Esto significa que sucedió algo perturbador y de riesgo.)
5. Su perro era la luz de su existencia. (Esto significa que el perro era la mejor parte de su vida.)
6. A María le gusta estar en primer plano. (Esto significa que a María le gusta ser el centro de atención.)
7. El problema estaba peliagudo. (Esto significa que el problema es de difícil resolución o entendimiento.)
8. Luego de graduarse, Luis decidió comercializarse como un especialista en cómputo. (Esto significa que Luis decidió presentarse como un especialista en cómputo al buscar trabajo.)
9. Alicia se alegró de que su idea diera frutos. (Esto significa que la idea de Alicia produjo resultados.)
10. Sabía que estaba bromeando porque podía ver una sonrisa brotando de las comisuras de sus labios. (Esto significa que una sonrisa se estaba formando y creciendo.)
11. Elena y María urdieron un plan para que María fuera presidente de la clase. (Esto significa que a Elena y María se les ocurrió un plan.)
12. Cada año, una nueva cosecha de estudiantes se gradúa de la Escuela Harrison. (Esto implica que cada año un nuevo grupo de estudiantes se cumple con los requisitos y se gradúa de la Escuela Harrison.)
13. El sospechoso enmudeció al ver la evidencia. (Esto significa que el sospechoso decidió permanecer callado y no decir nada.)
Una Estrategia para Usar Metáforas
1. Identifique el objeto o la idea que es el tema de lo que usted está escribiendo o diciendo. Por ejemplo, suponga que usted está tratando de describir una puesta de sol.
2. Identifique lo que usted quiere comunicar sobre ese objeto o idea. Usted quiere destacar qué tan bella es la puesta de sol.
3. Identifique otro objeto o idea que dé a entender fuertemente lo que usted quiere comunicar. Usted decide que la idea de "pintado" sería una buena manera para comunicar la belleza de la puesta de sol.
4. Construya una frase en la cual usted conecta la idea de pintado con la puesta de sol. Por ejemplo, usted podría escribir o decir, "La puesta de sol pintó el cielo con colores vibrantes."
¡Felicitaciones! Usted acaba de usar pintado como una metáfora.
Al usar metáforas cuando escribe y habla le permitirá comunicarse más eficazmente y en una forma más interesante.
La metáfora es cuando se establece una relación de semejanza entre 2 términos y alguna característica o cualidad que existe entre ambas, es como cuando hablamos en doble sentido. En la metáfora hacemos referencia poética a esa característica que queremos resaltar y decimos lo mismo pero de forma más bella.
La metáfora la podemos definir como una comparación entre dos términos que aparentemente no guardan relación alguna. Los términos de la metáfora son diferentes, están en diferentes planos y el segundo es el que viene a explicar el tenor de la comparación. Éste tiene un contexto diferente y esa diversidad es lo que forma esta figura literaria, que emplean mucho los escritores en sus poemas y novelas.
El término “metáfora” viene del vocabulario griego y significa “más allá”. Parece que los términos de la metáfora no tienen relación, pero es muy importante ésta para que se entienda la relación.
Ejemplo de metáforas:
Tus ojos son dos luceros (significa que tienes los ojos brillantes o iluminados)
Tus cabellos son de oro (cabello rubio)
Ejemplo de un texto lleno de metáforas:
Sus ojos como ríos después de la lluvia, expresaban no sólo tristeza, también sed de venganza como lava derramada de la punta de un volcán en erupción.
No era por pena aquel llanto en que rompía como vaso al tocar el suelo. Era por coraje y rabia de la impotencia, impotencia como la que sufere el niño cuando le roba un caramelo el adulto, la misma pena que la embriagaba como ave de carroña en un cadaver. Él la había dejado como cuando dejamos el hogar al crecer.
Más ejemplos de metáforas:
Podemos encontrar muchos ejemplos de metáforas y se pueden inventar y crear muchos más. Veamos ejemplos de metáforas que anotamos a continuación:
1) Tus cabellos son de oro – este ejemplo de metáfora compara a los cabellos de una mujer suponemos, con el oro. ¿Que quiere decir esto? que los cabellos de la mujer son rubios.
2) Tus ojos son dos luceros – este ejemplo de metáfora compara los ojos con dos luceros o sea su significado es que los ojos de ella, pienso yo, alumbran, llaman la atención.
3) Los dientes de marfil – este ejemplo de metáfora, habla de los dientes y se refiere a que son de marfil. Al decir esto, significa que son bien blancos, una forma delicada de usar el vocabulario.
4) Tus labios son pétalos perfumados – ejemplo de metáfora que por los términos que se emplean: pétalos y perfumados, hacen referencia a que dichos labios llaman la atención, están coloridos y perfumados a la vez. Tal vez aquel que lo exprese los sienta delicados y muy agradables.
Muchas cosas se pueden inferir de estos ejemplos de metáforas, depende de quien las recibe. Son para estimular la imaginación de aquel que lee o escucha un poema, por ejemplo. Son una manera distinta de decir las cosas, de forma más agradable y con un toque especial para quien las recibe.
LA CAJA DORADA
Hace un tiempo, un hombre castigó a su pequeña niña de 3 años por desperdiciar un rollo de papel de envolver dorado. El dinero era escaso en esos días por lo que explotó en furia; cuando vio a la niña tratando de envolver una caja para ponerla debajo del árbol de Navidad.-No obstante, a la mañana siguiente, la niña le llevó el regalo a su padre y le dijo.-"Esto es para ti, Papito". -Él se sintió avergonzado por su reacción de furia, pero volvió a explotar cuando vio que la caja estaba vacía.-Entonces, le volvió a gritar diciendo.-"¿Acaso no sabes que cuando das un regalo a alguien se supone que debe contener algo adentro?.-La pequeñita miró a su padre con lágrimas en los ojos y le dijo: .-"Oh, Papito, no está vacía, yo soplé muchos besos adentro de la caja, todos para ti mi Papito querido". -El padre se sintió morir, puso sus brazos alrededor de la niña y le suplicó que lo perdonara.-Se ha dicho que el hombre guardó esa caja dorada cerca de su cama por años y años y siempre que se sentía deprimido, él tomaba de la caja un beso imaginario y recordaba el amor que su niña había puesto ahí.-
OBSTACULOS EN EL CAMINO
Hace mucho tiempo, un rey colocó una gran roca obstaculizando un camino. Luego se escondió y miró para ver si alguien quitaba la tremenda piedra. Algunos simplemente la rodearon. Muchos culparon a la autoridad por no mantener los caminos despejados, pero ninguno de ellos hizo nada para sacar la piedra del camino. Un vecino del pueblo que vivía en el sitio más descampado, pasaba por allí exhausto con un fardo de leña sobre sus hombros; y la vio. Se detuvo, luego se aproximó a ella, puso su carga en el piso trabajosamente y trató de mover la roca a un lado del camino. Después de empujar y empujar hasta llegar a fatigarse mucho, con gran esfuerzo, lo logró. Mientras recogía su fardo de leña, vio una pequeña bolsita en el suelo, justamente donde antes había estado la roca. La bolsita contenía muchas monedas de oro y una nota del mismo rey diciendo que el premio era para la persona que removiera la roca como recompensa por despejar el camino. El campesino aprendió ese día que cada obstáculo puede estar disfrazando una oportunidad, tanto para ayudar a los demás como para ayudarse asimismo.
TU PROPIO JUICIO
A un oasis llega un joven, toma agua, se asea y pregunta a un anciano que se encuentra descansando:.-¿Que clase de personas viven aquí? El anciano le pregunta:.- ¿Que clase de gente había en el lugar de donde tu vienes? "Un montón de gente egoísta y mal intencionada "replicó el joven.-Estoy encantado de haberme ido de allí. A lo cual el anciano comento:- Lo mismo habrá de encontrar aquí. Ese mismo día otro joven se acerco a beber agua al oasis y viendo al anciano preguntó:¿Que clase de personas viven en este lugar?
El viejo respondió con la misma pregunta: .-"¿Que clase de personas viven en el lugar de donde tu vienes? .-"Un magnifico grupo de personas, honestas, amigables, hospitalarias, me duele mucho haberlos dejado..- "Lo mismo encontrarás aquí", respondió el anciano. Un hombre que había escuchado ambas conversaciones le preguntó al viejo:.-¿Como es posible dar dos respuestas tan diferentes a la misma pregunta? A lo cual el viejo contestó:.-"Cada uno de nosotros solo puede ver lo que lleva en su corazón". .-Aquel que no encuentra nada bueno en los lugares donde estuvo no podrá encontrar otra cosa aquí ni en ninguna otra parte.- Si te sientes dolorido por alguna causa externa; no es eso lo que te perturba. Si no tu propio juicio sobre ella
LA ACCION DIARIA
El pueblo era muy pobre , y durante años y años había sufrido todo tipo de vejaciones. Primero fue con motivo de la instalación de unos laboratorios militares.-Luego por esto recibió durante mucho tiempo ataques y bombarderos de fuerzas enemigas que por su intensidad lo dividieron en dos.-Creando una profunda huella natural.-Cuando llegó la paz y enormes contingentes de soldados procedieron a desmontar las minas explosivas, descubrieron que en esos terrenos, aquellos que habían quedado del otro lado del pueblo y más allá del barranco ( que era una gran herida orográfica similar a un desfiladero) contenía fertilizantes naturales que lo hacían apto para cultivos exóticos. Los invasores se sintieron culpables de llevar allí tanta pobreza e incentivaron el asentamiento en ese lugar de una industria forestal especializada en el desarrollo de distintas especies.-Las grandes explosiones que habían acontecido antaño, dejaron altas colinas de piedras, hoyos profundos, desniveles importantes y habían abierto a la superficie pozos de agua, cuya naturaleza correntosa los había transformado en hermosos atractivos que además la configuración del terreno había transformado en maravillosas cascadas.-Pasados los años, la empresa forestal abandonó el proyecto, abandonó el pueblo y éste se sumergió aún más en su pobreza mediterránea.-Los jóvenes emigraron a la gran ciudad distante a miles de kilómetros y sólo los niños y los ancianos permanecieron allí.-Del otro lado del profundo barranco, donde estaba el pueblo y el caserío; las tierras eran áridas y no aptas para ningún cultivo ,menos aún criar ganado, salvo unas pocas cabras y algunas ovejas.-Lograr hortalizas para la subsistencia diaria, era toda una artesanía de los más viejos del pueblo que después de tantos y tantos años de sufrimiento, habían aprendido a sobrevivir.-La gran contradicción era que de un lado estaba el pueblo donde la vida era monótona y extremadamente humilde; y allí enfrente, muy cerca ,después del profundo abismo se había creado un paraíso terrenal con hermosas praderas colmadas de flores, palmeras, árboles exóticos, cascadas; al que los habitantes del pueblo triste sólo podían acceder con su mirada desde el borde del barranco.-Sólo algunos pocos , los más jóvenes y aptos se animaban a hundirse peligrosamente en el desfiladero y desde la profundidad escalaban la otra ladera para llegar a ese paraíso.-Todos tenían allí muy cerca el Edén, pero no podían disfrutarlo por el obstáculo natural que los separaba.-Cada tanto y en vísperas de elecciones los visitaban políticos y funcionarios haciéndoles promesas de todo tipo y convenciéndolos que la construcción de un puente sería un hecho a la brevedad.-Pero seguían pasando los años y todo seguía igual.-Como un siglo atrás el pueblo del barranco inaccesible fue olvidado y abandonado por todos.-Nuevamente los jóvenes volvieron a emigrar y otra vez sólo los ancianos y los niños quedaron en su caserío.-El hombre más anciano, sabio y respetado del pueblo se acercaba regularmente al borde del abismo; y desde el mismo sitio cotidianamente arrojaba al fondo del desfiladero guijarros, piedras, ramas que juntaba en las cercanías.-Su pequeño nieto que muchas veces lo acompañaba hasta el lugar le preguntó: ¿Para qué haces eso, abuelo?.-Y el anciano sabio le respondió: -Es mi humilde aporte para reducir el abismo que nos separa de los prados y las cascadas que tanto deseamos visitar.-Ese sería un hermoso lugar para trasladar el caserío y el pueblo, plantar hortalizas y criar el ganado.-Si todo el mundo hiciera lo mismo, si cada uno de nosotros hiciera su aporte diario, si en el futuro tus hijos y tus nietos también lo hicieran ; alguna vez el barranco desaparecerá y quedará cubierto.-Entonces toda la gente del pueblo, niños, jóvenes y ancianos podremos disfrutar sin riesgos y sin la fatiga de los aventureros lo que ahora nosotros gozamos solamente con nuestra mirada.-Mis fuerzas son escasas por lo tanto mis piedras y guijarros son pequeños ya que no puedo cargar las más grandes, pero es mi acción diaria y siento una gran felicidad ya que después de cada visita las cascadas y los prados están cada día más cerca.-
ACORRALADOS:
El colectivo se detuvo frente al Hospital Tornú ,uno de los tantos centros hospitalarios de Buenos Aires que se está cayendo a pedazos.-Allí subió un anciano en precarias condiciones físicas que desde la madrugada se encolumnó en una extensa fila a la intemperie para cobrar su magra jubilación , pero sin suerte.-Recorrió a pié más de treinta cuadras hasta el Hospital ya que su presión había empezado a molestarlo y tenía miedo de desmayarse, iba con la esperanza que le entregaran sus medicamentos.-Tampoco tuvo suerte .-Agobiado decidió regresar a su casa ,pero sus fuerzas lo habían abandonado;y esperaba que el conductor del colectivo lo llevara gratis hasta su barrio.-Don Zoilo es uno de los tantos hombres argentinos de la tercera edad que no puede cobrar su modesta jubilación.-El Banco está cerrado para el público y él pasa largas horas a veces bajo la lluvia asomando su ñata contra el vidrio ;como dice el tango ;para ver si alguien se apiada de su situación.-Nadie lo tiene en cuenta.-Sus magros ingresos quedaron ;encerrados en otro corralito nuevo ;el de los sueldos y las jubilaciones , en una de las tantas instituciones bancarias que con maniobras fraudulentas giraron las remesas de sus depósitos a sus casas matrices; todas en el exterior.-La de Don Zoilo , por supuesto , es otra realidad distinta a la de los atrapados por el corralito ,ya que estos últimos son los titulares de plazos fijos en dólares por varios miles de millones de la moneda que hoy rige los destinos de la llamada globalización.-Estos pueden esperar para llenar el tanque de combustible de su 4 x 4 todo terreno; pero Don Zoilo no; él sólo piensa en las pastillitas para que su corazón no se detenga y en alguna taza de leche caliente acompañada aunque sea de trozos de pan viejo.-Nuestro anciano amigo es un jubilado y debería recibir después de toda un vida de sacrificios, trabajo y aportes al Estado el equivalente a un poco más de setenta dólares por mes.-Con ello afronta la subsistencia diaria para comprar sus alimentos (siempre muy bajos en nutrientes ) y con lo poco que le sobra paga los servicios que le permiten sobrellevar el crudo invierno porteño (un poco de luz y otro poco de gas)-de la ropa ya ni se acuerda ,usa aquella que sus amigos ó la parroquia de la esquina le regalan-pero siempre es escasa-y siente frío.-La pobreza siempre es más difícil donde el frío cala hasta los huesos.-Pero ahora el Estado ,ese que él contribuyó con su voto para que gobernara lo abandonó , hoy la prioridad es ;proteger a la banca ; y hasta lo privan de los medicamentos que antes lo ayudaban a pasar el día sin dolores.-Don Zoilo pasó toda la semana rozando su hombro contra el muro del Banco ,apoyando su cansada humanidad ,haciendo colas inútilmente y no cobró ni cobrará.-Con gran dificultad y muy apesadumbrado subió al transporte y juntando fuerzas le dijo al conductor si lo podía acercar hasta su barrio en Chacarita ,pero que no tenía una moneda en su bolsillo.-Lejos de protestar, el colectivero tomó una moneda del suyo y se la dió para que pagase su pasaje.-Don Zoilo acompañado de su ;dignidad; se negó e intentó bajarse pero el conductor con una paciencia y dulzura inéditas para estos tiempos, lo convenció con el argumento de que no podía llevarlo sin boleto porque en caso de accidente no tendría un seguro que lo respaldase.-Con lágrimas en los ojos Don Zoilo accedió y fue a sentarse bien al fondo del micro en un rinconcito donde hacía menos frío.-El colectivo llegó a Chacarita y el conductor le avisó .-;Abuelo, abuelo-ya llegamos;.-Don Zoilo no respondía .-El hombre detuvo el micro y se acercó al anciano ,su corazón se había detenido .-Estaba muerto pero con algunas ventajas ya que estaba en su barrio, con el cementerio enfrente y a partir de hoy se habían acabado sus colas frente al banco,los dolores en sus huesos , sus medicamentos y las preocupaciones de todos los días.-Hasta el conductor del colectivo se sorprendió cuando de la espalda de Don Zoilo habían empezado a surgir una cosas blancas ,algo parecido a una alitas y entonces ..........lo abrazó.
En ese momento hasta él se convenció, que su colectivo también llegaba al cielo.
TRES CONSEJOS
Una pareja de recien casados era muy humilde y vivian de limosnas del pueblo. Cierto dia el esposo le hizo la siguiente propuesta a su esposa:
-Querida yo voy a salir de la casa, viajaré bien lejos a buscar empleo y trabajar hasta tener condiciones para regresar y darte una vida mas cómoda y digna. No se cuanto tiempo voy a estar lejos, solo te pido una cosa, que me esperes y que mientras yo este lejos, me seas fiel , pues yo también te seré fiel a ti.Así, siendo joven aún,partió de su hogar. Camino días y días a pie, hasta encontrar una hacienda. El joven llegó y se ofreció para trabajar y fue aceptado. Pidió hacer un trato con su jefe, el cual también fue aceptado. El pacto fue el siguiente:
- Déjeme trabajar por el tiempo que yo necesite, y cuando yo encuentre que debo irme ,usted me libera de mis obligaciones.-Yo no quiero recibir mi salario. Le pido a usted que lo guarde como un ahorro hasta el día en que me vaya.-Y llegado ese día, usted me dará el dinero que yo haya ganado.
Estando ambos de acuerdo, el joven comenzó a trabajar arduamente y sin descanso. Lo hizo durante 20 años, sin vacaciones y sin pausas. Transcurridos veinte años se acerco a su patrón y le dijo:
-Patrón, ha llegado el día, y deseo regresar a mi hogar. Usted podría darme el dinero que me he ganado ??
El patrón le respondió: - Muy bien, hicimos un pacto y voy a cumplirlo, solo que antes quiero hacerte una propuesta, estas de acuerdo ?
- Yo te doy tu dinero y tu te vas, o te doy tres valiosos consejos y no te doy el dinero y te vas. Si yo te doy el dinero, no te doy los consejos y viceversa.
- Vete a tu cuarto, piénsalo y después me das la respuesta.El pensó durante dos días, busco al patrón y le dijo:
-Estoy decidido:
'QUIERO LOS TRES CONSEJOS'
-El patrón le recordó: 'Si te doy los consejos, no te doy el dinero.'
Y el empleado respondió:
-Sí, estoy seguro
'Quiero los consejos'
Entonces el hombre le dijo:
1.. 'NUNCA TOMES ATAJOS EN TU VIDA. Caminos mas cortos y desconocidos te pueden costar la vida.
2. NUNCA SEAS CURIOSO DE AQUELLO QUE REPRESENTE EL MAL, pues la curiosidad
por el mal puede ser fatal.
3. NUNCA TOMES DECISIONES EN MOMENTOS DE ODIO Y DOLOR, pues puedes arrepentirte demasiado tarde.
Después de darle los consejos, el patrón le dijo al joven, que ya no era tan joven:
- AQUÍ TIENES TRES PANES, dos para comer durante el viaje y el tercero es para comer con tu esposa cuando llegues a tu casa. Recuerda, este último es sólo para comer con tu familia. Se despidieron y el hombre siguió su camino de vuelta, después de veinte años lejos de su casa y de su esposa que el tanto amaba.Después del primer día de viaje, encontró una persona que lo saludó y le preguntó:
-Para dónde vas ??'
El le respondió:-Voy para un camino muy distante que queda a mas de veinte días de caminata por esta carretera.
La persona le dijo entonces: Mire amigo, este camino es muy largo, yo conozco un atajo con el cual llegaras en pocos días. El joven contento, comenzó a caminar por el atajo, cuando de pronto recordó el primer consejo: NUNCA TOMES ATAJOS EN TU VIDA. CAMINOS MAS CORTOS Y DESCONOCIDOS TE PUEDEN COSTAR LA VIDA.Entonces se alejó de aquel atajo y volvió a seguir por el camino normal. Dos días después se enteró que otro viajero que había tomado el atajo,había sido asaltado , golpeado , y le robaron toda su ropa.
Ese atajo llevaba a una emboscada.
Después de algunos días de viaje, y cansado al extremo, encontró una pensión a la vereda de la carretera. Era muy tarde en la noche y parecía que todos dormían, pero una mujer malhumorada le abrió la puerta y lo atendió.Como estaba muy cansado, tan solo le pagó la tarifa del día sin preguntar nada, y después de tomar un baño se acostó a dormir. De madrugada se levantó asustado al escuchar un grito aterrador.Se puso de pie de un salto y se dirigió hasta la puerta para ir hacia donde escuchó el grito. Cuando estaba abriendo la puerta, se acordó del segundo consejo:NUNCA SEAS CURIOSO DE AQUELLO QUE REPRESENTE EL MAL PUES LA CURIOSIDAD POR EL MAL PUEDE SER FATAL. Regresó y se acostó a dormir. Al amanecer, después de tomar café, el dueño de la posada le pregunto si no había escuchado un grito y él le contesto que si lo había escuchado. El dueño de la posada le preguntó: Y no sintió curiosidad ??
El le contestó que no. A lo que el dueño le respondió: - Usted ha tenido suerte en salir vivo de aquí,
pues en las noches nos acecha una mujer maleante con crisis de locura,
que grita horriblemente y cuando el
huésped sale a enterarse de qué está pasando, lo mata, lo entierra en el quintal, y luego se esfuma.
El joven siguió su larga jornada, ansioso por llegar a su casa.
Después de muchos días y noches de caminata, ya al atardecer, vio entre los árboles humo saliendo de la chimenea de su pequeña casa, caminó y vio entre los arbustos la silueta de su esposa. Estaba anocheciendo, pero alcanzó a ver que ella no estaba sola. Anduvo un poco mas y vio que ella tenía en sus piernas, un hombre al que estaba acariciando los cabellos.
Cuando vio aquella escena, su corazón se lleno de odio y amargura y decidió correr al encuentro de los dos y matarlos sin piedad. Respiró profundo, apresuró sus pasos, cuando recordó el tercer consejo: NUNCA TOMES DECISIONES EN MOMENTOS DE ODIO Y DOLOR, PUES PUEDES ARREPENTIRTE DEMASIADO TARDE'
Entonces se paró y reflexionó, decidió dormir ahí mismo aquella noche y al día siguiente tomar una decisión. Al amanecer ya con la cabeza fría, el pensó para sí mismo:-NO VOY A MATAR A MI ESPOSA'-Voy a volver con mi patrón y a pedirle que me acepte de vuelta a trabajar.-Solo que antes, quiero decirle a mi esposa que siempre le fui fiel. Se dirigió a la puerta de la casa y tocó.Cuando la esposa le abre la puerta y lo reconoce, se cuelga de su cuello y lo abraza afectuosamente y lo besa frenéticamente. El trata de quitársela de encima, pero no lo consigue. Entonces con lágrimas en los ojos le dice:
- Yo te fui fiel durante los veinte años y tu me traicionaste...
Ella espantada le responde:
- ¿Cómo? yo nunca te traicioné, te esperé durante veinte años.Y te amé cada día más. El entonces él le preguntó:- Y quién era ese hombre que acariciabas ayer por la tarde ??
Y ella sonriendo,inmediatamente le contesto: -AQUEL HOMBRE QUE VISTE EN MI REGAZO ES NUESTRO HIJO. Cuando te fuiste, descubrí que estaba embarazada. Hoy el tiene veinte años de edad.Entonces el marido se avergonzó, se disculpó e ingresó a la casa. Luego abrazó a su hijo y
les contó toda su historia, en cuanto su esposa preparaba la cena.
Se sentaron a comer, y el recordó que su patrón le había dado un pan, especialmente para compartir con su familia.Era el último pan .
DESPUÉS DE LA ORACIÓN DE AGRADECIMIENTO
CON LÁGRIMAS DE EMOCIÓN.
Partió el pan y al abrirlo,se encontró
con todo el dinero del pago de sus veinte años de dedicación y una nota que decía-gracias por haber confiado,que seas feliz y regresa cuando quieras.
GEISHAS EN JAPON
Desde los tiempos del Japón Feudal y hasta la modernidad, la tradición de estas mujeres educadas para brindar placer es una de las imágenes típicas de la cultura oriental. En Japón, las geishas se diferencian notablemente de las prostitutas corrientes. Ellas reciben otro trato y tienen otras atribuciones. Su rol es proporcionar más placer y deleite espiritual que físico.En su idioma de origen, la palabra Geisha es algo así como "artista" o "artesana", puesto que la función principal de esta mujer es ofrecer compañía a los varones para brindarles servicio y distracción. Así, para ser una verdadera geisha, hay que dominar las artes del entretenimiento, la música, la conversación y el baile entre otras habilidades. La historia cuenta que las niñas que iban a seguir la tradición eran entrenadas desde muy pequeñas. En las escuelas de Geishas se les enseñaba música, canto, danzas, modales, urbanidad y expresión para que fueran agradable compañía del hombre en la conversación. Cuando la joven era apta para esta tarea, comenzaba a ejercer como aprendiz para luego ser una geisha auténtica con su característico maquillaje a base de cremas, cera, polvos, crayones y colorantes que dejaban el rostro blanco y la boca redondeada. El cuello y la nuca a veces también se dibujaban para realzar su atractivo erótico para el hombre japonés. Su vestuario era lujoso y de mucho color. Una Geisha de nivel podía incluso usar kimonos antiguos de enorme valor artístico. En cuanto a los peinados, las geishas debían dormir sobre una pieza de madera para que no se arruine la obra que llevaba enormes esfuerzos. Estas mujeres aprendían a tocar el shamisen, el típico instrumento de cuerdas japonés y tambores y flautas de diferentes tamaños. Pero la especialidad de las geishas es, sin lugar a dudas, la ceremonia del te, una de las más apreciadas en la cultura japonesa. "Danna" es el nombre que recibía el hombre elegido, especie de protector, que corría con gran parte de los gastos de la geisha a cambio de su intimidad. Pero a pesar de la aparente vida de lujos que llevaban estas mujeres, jamás podían dejar la casa que las había comprado de niñas y debían saldar de por vida las deudas de educación, comida, alojamiento y vestimentas que habían recibido de pequeñas. Para los occidentales, siempre apurados y pragmáticos, buscar la forma de que perdure la pasión ha sido un desafío casi eterno. Y sin querer, Occidente ha ido perdiendo la capacidad de la pausa, el silencio y la armonía que Oriente ha logrado desde tiempos milenarios. Los orientales descubrieron hace mucho la forma de hacer el amor más placentero para ambos miembros de la pareja. Este secreto se llama "Tao del amor". El Tao se remonta a la legendaria cultura China que desde hace más de mil años adopta esta verdadera filosofía que siente el sexo no sólo desde el plano físico sino desde el espiritual. Los taoístas eran los médicos orientales de las épocas antiguas que buscaban el equilibrio de la energía del cuerpo humano. La representación es el símbolo redondo y bicolor que integra lo femenino y lo masculino, es decir, el yin y el yang. El hombre es representado como el fuego (yang) y la mujer como el agua (yin). Es él, el hombre, quien debe aprender la técnica para no apagar el fuego de la sexualidad. El tao del amor hace que la energía sexual no se desperdicie en la eyaculación. Por el contrario, hace que se eleve a otras partes del cuerpo para estimularlas. Los estados de éxtasis son múltiples y se logra así, lo que Oriente conoce como "el néctar de los dioses, que conduce a la inmortalidad". Las diferencias son notables. El placer occidental se produce en un instante agudo, como un pico, un clímax que baja luego bruscamente. Los orientales viven este placer como un valle desde el que se asciende gradualmente a lo largo del cuerpo, a través de la energía de ambos, que se fusiona y convierte en un espiral hasta que se produce el grado espiritual ansiado por los taoístas. Los orientales no condenan el onanismo o masturbación, como sí sucede en la cultura cristiana occidental, que cubre esto de un velo de culpa. Para los orientales, la masturbación permite conocer el propio cuerpo y aprender los lugares de las diversas sensaciones. Es un aprendizaje, tras el cual la pareja puede lograr la verdadera experimentación.
SAYONARA BUENOS AIRES
ADIOS BUENOS AIRES
Corría la década del 70 y Buenos Aires tenía sus entrañas convulsionadas. En realidad esto pasaba en todo el país.-Habían pasado muchos años desde el viaje en el Argentina Marú.-Ahora ellos estaban cruzando la Plaza Británica, acababan de dejar la vereda donde alguna vez estuvo el parque Japonés y luego brillaría el Sheraton con su ostentosa presencia.-El barco salía a las 5,pero seguramente las tareas de carga lo retrasarían como siempre. Las torres oxidadas de la dársena sud que servían de guinches, debían hacer innumerables maniobras para elevar los voluminosos cajones ó esqueletos de madera con mercaderías, sólo los automóviles eran depositados sobre cubierta a través de arneses.Los preparativos en el muelle significaban el ir y venir de un conglomerado humano afectado a distintas tareas. Los estibadores, los controles de aduana, los despachantes, changadores, camiones y en algunos casos hasta vagones ferrocarrileros que con bombas succionadores descargaban cereales a granel en las bodegas de los barcos. Dentro de los navíos también había mucha actividad, los tripulantes tenían mucho por hacer hasta el momento en que se permitía abordar a los pasajeros. El Puerto de Buenos Aires, como edificio y estructura funcional, no existía; todo se hacía "al costado del muelle" y en unos galpones se completaban los tramites de inmigración ó de emigración. En una improvisada mesita, Salud Pública verificaba vacunas y allí mismo entre toda esa vorágine había alguien que le decía.- "Levántese la manga de la camisa"y llegaba el pinchazo, la "crucecita" con la punta de una aguja y luego la orden: "Espere unos minutos hasta que seque, y tenga la manga levantada.".-Había que tener vocación de malabarista con el brazo izquierdo extendido, el derecho sosteniendo la manga de aquel, y entre los dedos del brazo vacunado un montón de papeles, generalmente el pasaporte, pasaje, certificado de vacuna, etc.-La despedida de un buque era todo un acontecimiento, para el viajero y para los que iban a despedirlo, ya que también se embarcaban a través de sus pensamientos. Había viajes cortos, largos, extraños, exóticos, misteriosos.Los destinos eran disímiles, algunos dejaban Buenos Aires y se internaban en el Atlántico rumbo a Vigo, Génova, Nápoles ó Marsella como su primer destino. Otros rumbeaban hacia el norte con escalas en Brasil, alguna isla caribeña y de allí a Miami, y luego Nueva York.-Pero los destinos que despertaban más fantasías eran aquellos que ingresaban al Canal de Panamá,y luego de haberlo dejado atrás se arribaba a San Francisco,y posteriormente a lugares tan distantes y desconocidos que nos hacían tejer todo tipo de fantasías, ya que Hawai, Yokohama, Kobe y todo el oriente eran como una meca inalcanzable. Para él, éste viaje tenía un significado especial.-Dejaron atrás la Plaza Británica, y juntos se internaron en el amplio hall de la estación de Retiro, preguntando por la hora de salida del tren a Rosario, el changador con su carrito cargado de apiladas valijas les dijo que fueran al andén numero 13 y que sólo faltaba media hora para la partida. Sus ropas olían a tabaco y cuando se alejó les gritó: tienen que apurarse, sale a las dos en punto. Uno de ellos cargaba una valija ordinaria de imitación cuero y otros paquetes que eran las pertenencias de su amigo y que quedarían guardadas en un depósito de la estación hasta su regreso de Nueva York. Rumbearon hasta el andén y se sentaron en un banco enfrentando al vagón que uno de ellos debía abordar. El enorme galpón de la vieja estación Pacífico, ese día se veía peor que nunca. Andenes sucios, olores nauseabundos y la tristeza de la despedida. Ambos tenían las miradas perdidas en el aire.¡Che!y si no volvés más? Se pararon y se confundieron en un fuerte abrazo. Se palmearon la espalda un prolongado instante. Se miraron y se sonrieron durante un tiempo y luego se volvieron a abrazar. El otro preguntó con lágrimas en los ojos". ¿-a qué hora sale el barco? ¿ Que vas a hacer hasta esa hora?.-No te preocupes, le respondió, primero buscaré el depósito para dejar tus cosas en resguardo, luego caminaré un rato y de paso me despido de Buenos Aires. Permanecieron otro rato en silencio con gestos abstraídos..-Me vas a escribir? Acordate que todo éste mes estaré en ese hotelito de la calle San Lorenzo, y después veré si alquilo algo; según de presenten las cosas.-La verdad es que no sé si voy a poder mancármela, el único amigo que tengo y se me raja con los yanquis.-.-Quedate tranquilo, si las cosas se dan según lo estimado enseguida te aviso y te venís conmigo. Lo que más vamos a extrañar de Buenos Aires son las minas, vos sabés que no hay otras como las de aquí, a excepción de los culos brasileños.-Te acordás del Argentina Marú, como nos divertíamos con 17 años encima.-Un fuerte silbido cortó la conversación, la locomotora empezó a estornudar y él se estremeció. Ambos miraron el reloj y sin decir nada se acercaron a la escalerilla. Se quedaron en silencio, como queriendo prolongar aquel instante. De pronto sonó la campana, tomó el bolsón que era todo su equipaje y se paró en el último escalón, como no deseando subir.¿Por qué no nos fuimos juntos? Soy un pelotudo, nó? Perdoname, pero yo no me animo, soy un cagón. Prefiero probar lo de Rosario y después veremos si volvemos a encontrarnos en Broadway. Lástima que ya no está el viejo Madison Square , ni siquiera los fantasmas de Buck Canel ni el barcito de Jack Dempsey.-Cuantos Bloody Mary nos bajábamos con las gringas de Nebraska ¿Te acordás.-Volvió a sonar el campanazo y los vagones empezaron a sacudirse. Nos agarramos las manos y yo comencé a caminar junto al tren que ya se movía. Nos fue separando la pausa del adiós y ambos quedamos con las manos en alto, hasta que una curva de la vía nos hizo perdernos de vista. Regreso al banco del andén, tomó las cosas, cruzó el enorme galpón y buscó el depósito de equipajes.-Dejó las valijas de su amigo por dos meses como él le pidió, guardó el recibo en el bolsillo de su pantalón y desembocó otra vez en la Plaza Británica, el reloj marcaba las dos y diez de la tarde. Pensar que su amigo ya se había ido, y hasta hace pocas horas, caminaban juntos con el equipaje a cuestas por la Costanera Sur, ambos querían despedirse de Lola Mora, el monumento a Viale (que ya no tenía más el río frente a su mirada) y especialmente de los fantasmas de los viejos varietés, el Tano Genaro, Popof, Risita, Anita Almada, Hilda Dehil, José Marrone y tantos otros.Se sintió conmovido y el hueco de su gesto pedía auxilio. Sin más remedio rumbeó para la dársena, no era el modo más aceptable para emigrar a la tierra de los yanquis, ni siquiera había un amigo para despedirlo junto al muelle.-Después de todo aún sólo teníamos cerca de treinta años y ahora vendrían los años más difíciles para la Argentina, pero eso lo ignorábamos en ese momento.-
DON QUIJOTE DE LA MANCHA
Casi tan leído como la Biblia,
se convirtió en paradigma
del idealista heroico que
jamás cede en sus principios.
Un personaje mítico que se añoró en éste fin de milenio.-
Como suele ocurrir con los grandes personajes creados por lo genios de la literatura, sobrevivió a su autor (Miguel de Cervantes Saavedra) y con el correr del tiempo se convierte en mito y prototipo del aventurero idealista y romántico cuya existencia en el mundo tenia un significado y una misión: luchar contra .Los molinos de viento ,deshacer entuertos, defender pobres y desvalidos y acabar con la injusticia.-El Quijote es un loco ético ; sus acciones trascienden el marco de la parodia caballeresca y se encuadran dentro de una óptica de nobles principios que parecen estar por encima de la acción y sus consecuencias.Apaleado , maltrecho , destrozado por los obstáculos que la realidad pone en su camino , el caballero andante retoma su marcha una y otra vez en pos de su ideal . Los herederos del noble caballero ya no tienen espacio en la vida real , la ausencia de modelos dignos de imitación en un contexto de corrupción y de mentira, hacen que la nostalgia y la añoranza nos traigan de vuelta la imagen del Quijote literario.Algunos preferimos el Quijote Loco ;,ese que es demasiado bello para ser Kantiano.El Quijote Loco,todo lo embellece, no quiere sirvientas feas, cabalgaduras rotosas, ni doncellas gordas, pero siempre aprecia ver en la "maldad lo feo de la realidad".Esta muy lejos de lo Kantiano, por eso podríamos decir que la ética del Quijote es una ética estética, porque el bien, para él, está siempre relacionado con la armonía y las formas bellas.Seria bueno preguntar:¿Hubo Quijotes fuera de la ficción? sin duda que sí. La Historia nos habla de hombres que vivieron y murieron como tales , la lista es larga; pero un célebre argentino en una carta a su madre le escribió: Siento la necesidad de montar de nuevo en mi rocín como Don Quijote y partió para morir en la selva boliviana ; más allá de la literatura y más cerca del mito, porque en el principio de la literatura está el mito y asimismo en el fin..(Borges-dixit).¿Es que acaso El Quijote de Cervantes planteó un modelo social ?-H.Cowes en sus estudios sobre la obra de Cervantes afirmaba:.......seguramente él seria un rebelde en cualquier comunidad -El caballero andante es la idealización, ya que Don Quijote no podría vivir en una sociedad burguesa, pero tampoco en una socialista; ninguna le serviría de hogar . El sólo podría subsistir, en todo caso , en la ciudad de Dios, donde habría amor y consideración, donde no habría traiciones ni corrupción . El sólo podría sobrevivir en un lugar donde impere la solidaridad y donde no existan los golpes bajos.-
LAS POTENCIALIDADES
Había una vez un rey muy caprichoso que tenia un a hija muy hermosa y buena..-Quería casarla , aunque puso una condición algo absurda . El estableció que seria elegido aquel hombre que fuera capaz de hacer volar un halcón que desde hace un tiempo estaba posado en una rama .-Y nadie , absolutamente nadie hasta el presente había logrado hacerlo.-Una cantidad de personajes aparecieron en el palacio y con distintas mañas intentaron que el pájaro volara sin embargo ninguno lo consiguió.-Cuentan que una mañana el rey se levanto y vio volando al halcón por su jardín.- Su hija ya tenia pretendiente y cuando lo mandó a llamar le pregunto como había hecho semejante milagro .Cuando estuvo frente al campesino le dijo:
.-¿Tu hiciste volar al halcón?
.-¿Como lo hiciste? ¿Eres mago, acaso?
Entre feliz e intimidado, el hombrecito solo explico.
.-" No fue difícil, Su Alteza : solo corté la rama.,entonces el halcón se dio cuenta que tenía alas y simplemente se largó a volar"
Hay lecciones que aprender de esta historia... Y si lo deseas, ahora puedes formular estas preguntas en voz alta y respondértelas a ti mismo:
¿Sabes que tienes alas?
¿Sabes que puedes volar?
¿A qué estás agarrado?
¿De qué no te puedes soltar?
¿Qué está esperando tu rama para romperse?
¿Quién o qué la puede cortar?
¿Cuáles son las razones que hoy te impiden levantar vuelo?
Entonces... ¿Qué es tener éxito?
Es comenzar por tener un sueño y comprometerte con alcanzarlo. Es tener confianza en ti mismo.
Es algo que no va a aparecer en tu vida por casualidad.
Es aceptar lo que puedes cambiar y/o saber cambiar a tiempo.
Es saber que lo único permanente es el cambio.
Es ser capaz de volver a empezar cuando la vida lo requiera.
Es reconocerte en tus logros, disfrutar de ellos y de lo que tienes.
Es reconocer que te puedes equivocar y saber pedir perdón.
Es reconocer que detrás de cada acierto puede haber varios fracasos.
Tener EXITO es, al fin y al cabo, aprender a arriesgarte, a vivir intensamente, a volar sin que te tengan que cortar la rama.
CUANDO LOS CHICOS NO ENCUENTRAN SALIDA
Hoy nos ocupa una situación crítica: y que es el aumento de los suicidios entre los más jóvenes. Los especialistas advierten que el incremento es continuo desde 1990 y que esa suba se aceleró en los últimos meses. El grupo de mayor riesgo sería el de los varones con hasta 25 años de edad. Romina Sanz de tan sólo quince años, marcó unos meses atrás el aumento de un índice estadístico, que todos, seguramente a todos nos gustaría que no exista.-Romina se disparó un tiro en el baño de su escuela, fue apenas una más dentro de un escenario por demás Fellinesco en el que cada actor ;sólo atiende su juego, y el que no, una prenda tendrá-Todos miran para otro lado, pero Romina ya terminó con su vida y sus amigas ya no la vendrán a buscar más para ir a la placita del barrio para jugar Al Don Pirulero. Precisamente ese en el cual cada uno atiende su juego .-Un nuevo ingrediente se incorporó a la por ahora insoportable vida diaria que le toca vivir en la Argentina.-El incremento en las estadísticas de suicidios juveniles tiene seriamente preocupados a los especialistas. En el país son cinco los adolescentes que se quitan la vida cada semana. En una década la tasa creció casi al doble. Los datos, denunciados por un consultor de UNICEF Argentina, surgen a partir de una elaboración de cifras del Programa Nacional de Estadísticas del Ministerio de Salud y colocan al país en el primer lugar de América Latina, y a su población más joven entre las más predispuestas a buscar ese final. Una ubicación vergonzosa en la tabla de posiciones seguramente más odiada del mundo. En ese universo, la población con riesgo más alto aparece entre los varones de hasta 25 años. Según la percepción de los especialistas en contacto con el tema, en los últimos meses la crisis también aceleró estas cifras. A nadie se le hace fácil plantear una de las problemáticas menos habladas, incluso por las estadísticas. Las muertes violentas autodestructivas forman uno de los capítulos del Programa Nacional de Estadísticas de Salud, pero nunca se pronuncian como suicidios. El tema es tabú incluso para los científicos encargados de estudiar las curvas de vidas y muertes en el país. Hasta hace unas décadas, como ocurre en Chile, los datos de los suicidas se contaban como accidentes . No era posible contar los casos, pero tampoco proyectar programas para contrarrestar causas y efectos. En los 70, las clasificaciones comenzaron a registrarse pero aún existen provincias, regiones o, incluso, familias que no hablan del suicidio cuando anotan a sus muertos. Aun así algunos especialistas se dedicaron a estudiar la evolución de los casos a través de varias décadas. Son ellos quienes vienen observando (y denunciando) el crecimiento vertiginoso durante la década de los 90, un período acentuado por lo que definen como crisis de valores. Esa crisis se manifestó entre el 90 y el 95: la cultura de la corrupción eclosionó el sistema de valores sociales, les quitó sentido a las instituciones tradicionales, como la escuela o el trabajo. Pero en este momento, los síntomas son más graves porque ya no están ni los recuerdos de aquellos valores. La hipótesis es de Carlos Martínez, presidente de la Asociación de Prevención del Suicidio y de acuerdo con su análisis, los 90 fagocitaron o pervirtieron los sentidos de las instituciones clásicas que ordenaban la vida social pero la crisis no había llegado al extremo del presente: Hoy, en el 2002 dice , no hay más valores: están desaparecidos. Y frente a la expansión de ese vacío cada vez más excluyente e intolerable, los jóvenes prefieren desaparecer: Antes de que me desaparezcan dicen me desaparezco yo.-En los últimos meses, la Asociación fue uno de los centros receptores de los casos destacados por las estadísticas. Por primera vez, llegaron consultas de maestros y directores de escuelas del Conurbano preocupados por la aparición de estas fantasías entre los más chicos. Sin embargo, a pesar de la gravedad de la situación, casi no existe el seguimiento estadístico del tema. Son pocos los estudios que dan cuenta de la población de menos de catorce años. En general, dice ahora Pablo Bonaldi, uno de los sociólogos especialistas en estudios de violencia y suicidio, en esa franja de edad las muertes por opción suelen considerarse, y anotarse, como producto de un juego. Aún así, UNICEF rastreó los números del Ministerio donde aparecen los datos de adolescentes de entre 10 y 19 años. En 1990, la tasa de suicidio mostraba 4,7 cada cien mil. Diez años más tarde, la tasa es de 8,3. La evolución creció a la par de los indicadores de violencia. En esos cuadros, el organismo cuenta en seis a los adolescentes de la misma edad que mueren en una semana por agresiones. Esta es de hecho la franja de población más crítica y lo fue a través de la historia. A lo largo de los últimos diez años, la tasa promedio de muertes violentas en el país se mantuvo estable, en 6,7 cada cien mil. Sólo cuando se coloca una suerte de lupa sobre ese campo que mide además del suicidio, los homicidios de jóvenes comienzan a observarse los cambios en el segmento de varones de 15 a 24 años. Entre ellos, el aumento es del 37 por ciento en los últimos años. En ese mismo grupo la tasa de suicidio entre los varones jóvenes pasó de 6,1 cada cien mil en 1980 a 10,7 en 2000. El crecimiento exponencial avanza como el recurso estéril de un héroe: Es como el último acto de dignidad de una población sumamente castigada que forma una franja de altísimo riesgo: ante la exclusión provocada por ideas que se machacan todo el tiempo, el suicidio adquiere ese tono, el del último acto digno . ¿Nos preguntamos por qué varones? No hay teorías serias que den cuenta de los motivos, pero las estadísticas del país son similares a las que se registran en todo el mundo. En Argentina es una mujer cada cuatro hombres que buscan ese fin, incluso entre los jóvenes. Y todos concluyen en intentar alguna respuesta con las explicaciones más habituales: la nuestra podría ser que pensamos en que suele decirse, que las mujeres tendrían redes sociales más fuertes para enfrentarse con situaciones críticas pero aún esto forma parte de varios debates -La edad y un contexto de crisis social sin demasiadas perspectivas parecerían explicar rápidamente las causas más profundas de un fenómeno casi epidémico. De hecho, cuando la desocupación aumenta también crecen las muertes entre los suicidas. Pero no siempre esta relación se mantiene constante.- ¿Por qué? La relación causa y efecto es muy difícil de acotar dice Bonaldi ; de hecho hay períodos en los que la economía se recupera pero la tasa de suicidio no vuelve al punto de equilibrio. Aun así el difícil momento que atraviesa el país, la crisis institucional y hasta la falta del Estado como referente sólido estarían presionando sobre estos datos casi como frías cuestiones de economía. Ahora no están aumentando los números después de la crisis sino durante: el contexto deja a la persona en una situación de vulnerabilidad tal que precipita este tipo de respuestas autodestructivas. Existen dos antecedentes casi paradigmáticos en la historia de suicidios argentinos. Uno ocurrió durante la guerra de Malvinas y otro momento fue el de la hiperinflación. En ambas ocasiones las tasas de suicidio no sólo no aumentaron, bajaron. El aumento se notó recién cuando acabaron los picos más críticos. Eso es lo que diferencia el período actual de estas dos instancias: como dice Martínez, los números se dispararon esta vez durante la crisis y no después. En aquellos momentos existía la sensación de proyecto, había empleo, los números de desocupación no eran estos y esa es una de las respuestas.Nuestra producción agrega que este fenómeno con raíces fuertes entre la clase media, es una de las respuestas elaboradas por esas conciencias a las que de pronto se les cayó cada porción de territorio seguro, tranquilo y ordenado de país y de su vida.-
EN UN CONTEXTO DE INMORALIDAD-MARGINALIDAD Y
DESINTEGRACION SOCIAL MUCHOS SECTORES DEBEN ENTRENARSE PARA LA CRISIS:
Mientras en plena dictadura las políticas económicas y sociales pusieron las bases del nuevo modelo de acumulación. La política de los grupos económicos concentrados siguió su avance durante el gobierno de Alfonsín y con Menem se manifestó en todas sus facetas la dominación del capitalismo salvaje.-Los poderes económico y militar han burlado a cada paso los consensos y los controles democráticos y han sido la garantía que el círculo infernal de impunidad-corrupción se mantenga. Siempre presentes, a veces en un primerísimo plano, otras replegados en actitud oportunista, produciendo una sensación generalizada de impotencia, probablemente más imaginaria que real, pero que sirve de soporte para que los slogans como mano dura achicar el estado privatizar logren cierto consenso.-Al triunfar el modelo neo conservador, triunfó un pequeño sector que dejó afuera literalmente a gran parte de la sociedad argentina..-Una población sobrante a la que el sistema intenta controlar con los recursos combinados de la segregación, la coerción, la adicción, el embrutecimiento cultural, etc.-Estos marginados, estos nuevos pobres se suman a los pobres y miserables de siempre. No se trata sólo de villeros o de obreros desocupados, los millones de excluídos se reclutan también entre los estudiantes, profesionales, intelectuales e incluso pequeños comerciantes y empresarios honestos.¿Qué puede pasar con el ánimo de toda esta gente a la que ningún político ni técnico del sistema con un mínimo de apego a la verdad y la vergüenza puede prometer un futuro no digamos promisorio sino mínimamente digno? Se nos ha muerto un país cuyo duelo no terminamos de elaborar; hemos vivido largos años bajo el terror de Estado: el poder nos es ajeno; nuestra vida cotidiana está determinada desde afuera de nosotros mismos.- Y ahora se nos decreta prescindibles , innecesarios. Se nos niega el futuro , la esperanza , no sólo como país o como poblaciones de alto riesgo , vulnerables (jubilados, niños, jóvenes, marginales ) sino también el futuro encarnado como proyecto personal.- Como los hambrientos que finalmente acaban por perder al apetito , millones de argentinos están expuestos a perder el hambre por la cultura , a quedar carenciados de un universo simbólico de ricas relaciones sociales. Les queda a la fuerza , adaptarse apáticamente al papel de los hombres pequeños , angustiados por sobrevivir en vidas oscuras y sin perspectivas. Creo que el gran pueblo argentino , ese que labura todos los días desde su rinconcito y se sacrifica por la subsistencia diaria SE MERECE ALGO MEJOR.-
UN PAIS RICO CON GENTE CADA VEZ MÁS POBRE
Argentina y sus Comedores Escolares
En un contexto de desorden económico y corrupción, irrumpe con rotunda inmoralidad la falta de alimentos en los Comedores Escolares de las escuelas argentinas.-La Argentina, país enormemente rico, muestra su faceta más siniestra: un pueblo cada vez más pobre.-La ciencia define categóricamente que aquellos niños que se ven privados de dietas balanceadas en sus primeros años de vida; sufren daños irreversibles para el resto de su existencia.-Este panorama muestra una estadística agobiadora: 7 de cada 10 niños que asisten a los comedores escolares muestran serias deficiencias alimentarias, con niveles muy por debajo de los valores proteicos establecidos por la Organización Mundial de la Salud.-El estado no sólo no encuentra un rumbo para solucionar su coyuntura sino que tampoco se ocupa de atender y priorizar la salud de sus futuras generaciones.-Hoy hay niños en toda la geografía nacional que se desmayan en sus escuelas por falta de ingestión de calorías y por la total ausencia de nutrientes en su alimentación.A este panorama se suman jubilados y empleados atrincherados frente a los bancos reclamando simplemente el pago de sus salarios y otros con menores problemas acuciantes protestan por sus ahorros y plazos fijos de los que fueron despojados sin previo aviso.-
NOS OLVIDAMOS A VECES (O.Girondo)
¿Nos olvidamos a veces, de nuestra sombra o es que nuestra sombra nos abandona de vez en cuando? Hemos abierto las ventanas de siempre. Hemos encendido las mismas lámparas. Hemos subido las escaleras de cada noche, y sin embargo han pasado las horas, las semanas sin que notemos su presencia. Una tarde al atravesar una plaza, nos sentamos en algún banco. Sobre las piedritas del camino describimos, con la punta de un palito, la mitad de una circunferencia. ¿Pensamos en alguien que está ausente?¿Buscamos en nuestra memoria, un recuerdo perdido? En todo caso, nuestra atención se encuentra en todas partes y en ninguna, hasta que de repente advertimos un estremecimiento a nuestros pies, y al averiguar de qué proviene, nos encontramos con nuestra sombra.-¿Será posible que hayamos vivido junto a ella sin habernos dado cuenta de su existencia?¿La habremos extraviado al doblar la esquina, al atravesar una multitud?¿O fue ella quién nos abandonó, para olfatear todas las otras sombras de la calle? La ternura que nos infunde su presencia es demasiado grande para que nos preocupe la contestación a esas preguntas.
EL RESENTIMIENTO
El tema del día era el resentimiento y el maestro nos había pedido que lleváramos papas y una bolsa de plástico. Ya en clase tuvimos que elegir una papa por cada persona que guardábamos resentimiento, escribir su nombre en ella y ponerla dentro de la bolsa. Como se pueden imaginar algunas bolsas eran realmente pesadas. El ejercicio consistía en que durante una semana lleváramos con nosotros a todos lados esa bolsa de papas. Naturalmente la condición de las papas se iba deteriorando con el tiempo.-Era muy fastidioso acarrear esa bolsa en todo momento y eso puso en evidencia y con mucha claridad el peso espiritual que cargaba a diario. Al mismo tiempo noté que tenía que poner toda mi atención en ella para no olvidarla en ningún lado, descubriendo que por ese motivo iba desatendiendo cosas que eran más importantes para mí.-Así que resolví abandonar la bolsa, y todo lo que ella representaba. -No se dan una idea de cuan aliviado me sentí a partir de ese momento.
EL ORADOR
Cuando llegó a la aldea, todo el mundo fue a escuchar su charla. El tiempo paso, y cada vez reunía a menos gente, hasta que un día el predicador quedo solo, hablando a los árboles y a los pájaros. Sin embargo, día tras día, volvía a armar su pequeña tarima en el mismo lugar, y volvía a declamar su doctrina con el mismo calor y convicción de la primera vez. A la hora señalada, los aldeanos abandonaban la plaza, y solo regresaban cuando él se retiraba. Meses mas tarde, un hombre se queda a esperarlo. -¿Por que insistes en hablar de algo que nadie escucha? --lo interrogo. -No hablo para convencerte a ti, ni a tu pueblo. -Solo hablo para mí y para no olvidar mi doctrina.
EL VIOLIN
El subastador pensó que perdía su tiempo mostrando ese viejo violín estropeado y arañado, pero aún así, lo mostró. -¿Cuánto ofrecen, buena gente? -gritó.-
-¿Quién hará la primera oferta?--¡Un dólar, un dólar! -entonces......-
-¡Dos! ¿Sólo dos?--Dos dólares!--¿Hay alguien que dé tres?- -¡Tres dólares! ... a la una!-¡Tres dólares...a las dos!--Que se va por tres...pero,- -¡No! - Un hombre canoso se puso de pie, llegó adelante y tomó en sus manos el arco. Limpiando el polvo del viejo violín armonizó sus cuerdas y tocó una melodía muy tierna. Al cesar la música el subastador dijo, en voz muy baja y más bien para sí, - ¿Cuánto daría yo por tener este viejo violín? Y tomándolo con más cariño lo volvió a levantar:-¡Cien dólares!- ¿Y quién da doscientos? -¡Doscientos!- -¿Y quién da trescientos?-- ¡Trescientos!- -¡Trescientos, a la una!- -¡Trescientos a las dos!- -¡Y se va y se fue! -exclamó. Algunos lloraban y los demás aplaudían... - No podemos comprender se decían- -¿Qué cambió su valor? Alguien dijo por allí que fue "El toque de la mano de un maestro".-Muchas personas sienten que sus vidas están fuera de tono. No saben como aprovechar todos los recursos y talentos que disponen. No saben cómo convertir sus excusas en razones. No pueden ver las oportunidades que existen dentro de las crisis. No le encuentran sentido a lo que hacen. No saben como ponerse en acción............ y a similitud del viejo violín se "subastan baratamente" a la multitud siguiendo el viaje de la vida como un juego que no requiere pensar.......Pero un día cuando están preparados el maestro aparece. La gente no comprende cómo él puede encontrar tanto valor en algo que ellos no pueden ver . El secreto del Maestro es mirar más allá de las apariencias y conectarse con la verdadera alma de las cosas."La diferencia entre lo que hacemos y lo que somos capaces de hacer resolvería los problemas mas grandes que hay en el mundo"
CREER.-
"Un día un ateo caminaba por un camino, resbalo y cayo por un precipicio. Al caer se aferró a una rama y pensó: solo Dios puede salvarme ahora. Pero yo nunca creí en él. ¿Que puedo hacer? y exclamo: ¡Por favor Dios, nunca creí en ti, pero si me salvas, creeré en ti para siempre! No hubo respuesta, por lo que repitió su suplica. De pronto una gran voz trono desde las nubes: OH! no tu nunca creerás. Conozco a las personas como tu!¡Por favor, Dios! ¡Estas equivocado! ¡De verdad voy a creer en ti! ¡OH no, no lo harás! ¡Es lo que todos dicen! Tanto imploro y argumento el hombre, que finalmente Dios dijo: Esta bien, creeré en lo que dices y te salvare... Suelta la rama
¿Soltar la rama?, exclamo el hombre. ¿Crees que estoy loco?"
LAS CAJAS
"Tengo en mis manos dos cajas. Pongo todas mis penas en la negra, y todas mis alegrías en la dorada" Pero mientras la dorada se fue poniendo muy pesada la negra permanecía tan liviana como antes. Con curiosidad abrí la caja negra para saber por que seguía tan liviana y encontré en el fondo de la caja un agujero por el cual se habían ido todas mis tristezas. Pensé en voz alta, " donde habrán ido a parar mis penas. ?"Tengo dos cajas: la dorada es para que cuente mis bendiciones y la negra para que desaparezcan mis penas. La felicidad es el camino donde reconocemos lo que tenemos"
EL MEDICO Y EL ORADOR
Platón tenia un poderoso argumento contra la Democracia. Contaba el ilustre discípulo de Sócrates que un enfermo llamó cierta vez a su medico y a un orador. Aquel le diagnosticó el mal que padecía, pero al no ser su especialidad la retórica, describió el duro tratamiento que lo sanaría con tonos sombríos y en un lenguaje técnico que el enfermo no alcanzaba a descifrar. El orador, por lo contrario deslumbró al enfermo con un supuesto tratamiento milagroso. Como consecuencia el enfermo siguió el consejo del orador y al poco tiempo murió. En la Democracia, según esta parábola, la gente elige con frecuencia a los oradores que prometen falsos paraísos. Los médicos, que dicen la verdad, la cruda verdad, se quedan sin audiencia. Pero no siempre es así. En algunos casos nos hallamos hoy, por el contrario ante oradores que aprenden medicina. Y hasta hay médicos que aprenden a persuadir. Los socialistas españoles, por ejemplo, que provienen de una larga tradición ;oratoria; una vez en el gobierno y ante las necesidades de la vida real, tuvieron que aplicar formulas capitalistas de gestión.Las explican sin embargo de otra manera. Tomemos el caso de las inversiones extranjeras.Tanto en España como en toda la ibero América y especialmente en la Argentina, esas inversiones han sido habitualmente resistidas o desalentadas con el proclamado propósito de evitarla desnacionalización de la economia. Sin embargo, tiempo atrás, un ministro de economía español reconoció que alentaba las inversiones extranjeras incluso en sectores claves de la economía sin dejar por ello de ser socialista.
Caridad:
Tratar con ciertas señoras maniáticas: es más fácil de lo que parece.
Había un señor mirando la paciencia de un camarero en un restaurante. Una mujer le dice al camarero:
- Ay, ¡tengo una calor!
- El le dice ahoramihmo voy a bajar le temperatura del aire acondicionado.
Vuelve la mujer y le dice:
- Ay, ¡hace un frío que pela!! No puedo disfrutar de esta comida con este frío!
El camarero se va y le sube la temperatura....bueno así esta un buen rato...y el señor lo llama y le dice:
- Mira hace rato que te estoy mirando, y no sé como puedes tener tanta paciencia para tratar con esa mujer. Que si sube el aire, que si baja el aire... ¿Cómo puedes estar así?
Y el mesero le responde:
- Para mi no es ningún problema... tu ves.. la realidad es que aquí no hay aire acondicionado.
CONTESTAR NUESTRO TELÉFONO...
Decir que no a tiempo ahorra grandes problemas...
No es que no cueste: hace falta fortaleza para decir que no; pero a larga compensa.
Y también compensa enseñar a los subordinados a decir que no. De otra manera en un momento de presión podemos puentearlos, con el problema de relación y laboral que el saltar jurisdicciones o puentear crea.
Continúa con una divertida situación en la que alguien debía haber dicho que no al principio...
Un grupo de hombres esta dentro de una sauna de un gimnasio cuando un móvil suena:
Uno de los hombres lo toma, lo pone en manos libres y contesta:
- Sí, ¿cariño eres tú?, Es que se oye fatal. ¿Hola?
- ¿Estas en la sauna? Si, si, es que estoy enfrente de un aparador de una tienda viendo un abrigo de piel precioso. ¿Puedo comprarlo?
- ¿Cuanto vale? Pues 3,000 euros.
- Esta bien, pero cómprate un bolso que haga juego...
- Amor mío. Es que... Bueno, resulta que acabo de pasar por el concesionario de coches y pensaba que igual era ya el momento de cambiar el nuestro,
... así que entré y pregunté,
¿y sabes quéee?
Pues resulta que el BMW esta en oferta y hay uno monísimo, ¡que me ha gustado mucho!
- Oh Chica... ¿Cuanto vale el coche con la oferta, cariño?
- Sólo 30,000 euritos de nada, pero es que el coche es ¡¡¡fantástico!!!.
- Buueeno, cómpralo y pide los accesorios.
- Pero cobrarán más caroooo...
- ¿eh? Si sube un poco mas, cómpralo y, como situación excepcional, no me enfadare...
La señora viendo que todas sus peticiones eran satisfechas decidió arriesgarse.
- Cariño, ¿recuerdas que mamá quería venir a vivir con nosotros? ¿Te parece que la invite por un mes, como a prueba, y el mes que viene lo volvemos a hablar?
- Mira, lo que tú quieras... Buueeno, pero no pidas nada mas, ¿eh?
- Si, si esta bien. ¡Ah!, ¡¡¡y te quiero mucho!!!
- Yo también te quiero, un besito y te dejo que tengo que colgar el teléfono...
El hombre se gira al grupo y pregunta con una sonrisa maliciosa:
- Bueno, ¿y de quién es este móvil?
Enviado el Jueves, 07 octubre a las 00:00:00 por juanfro
La interrogación como recurso didáctico.
Análisis del uso de la pregunta didáctica
practicado en dos áreas de conocimiento
en el nivel de Formación Profesional
Rosario MORATA SEHASTIÁN
Manuel RoDRIGuEZ SÁNCHEZ
profesores de Educación Secundaria
Resumen
La interrogación didáctica es uno de los elementos claves de la interacción
comunicativa en el aula, siendo utilizada mayoritariamente por los docentes y
ampliamente infrautilizada por los alumnos. Los resultados de la investigación
realizada por los autores en el medio escolar ponen de manifiesto las acusadas
diferencias existentes en el uso de la interrogación didáctica en función de las
áreas de conocimiento y de los momentos del desarrollo de las clases. Así
mismo, se aportan propuestas didácticas con vistas a la optimización de la inte-
rrogación como recurso didáctico para la mejora de la práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Interrogación didáctica. Interaccióndidáctica. Comu-
nicación verbal. Relaciones sociales en el aula.
Ahstract
Didactie questioning is one of the key elements of eommunicative interac-
tion in te class, being mainly used by teachers but seldom by students. The
results of this research undertaken at schools show great differences in the use
of questioning depending on tbe subject and the different segments of a class.
Besides, and in order to optimize te use of questioning as a didactie resource
that itnproves teacbing, several suggestions are provided.
KEY
WORDS:
Didactic questioning. !nteraction. Verbal communication.
Social relationships in the class.
Didóctica, 9, 153-170. Servicio de Publicaciones UCM. Madrid, 1997
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Rosario Mora/a Sebastián y
Manuel Rodtíguez Sánchez
1. Introducción
Si por algo se caracteriza el discurso del profesor en su actuación docente
es por el uso constante de la interrogación. El aula es un espacio en el que se
producen situaciones interrogativas con mucha más frecuencia que en cual-
quier otro lugar El profesor pregunta, el alumno pregunta y de igual manera
ambos esperan respuestas.
La interrogación es un aspecto de la interacción didáctica que adquiere una
relevancia especial por los efectos que produce en los actores y en el propio
proceso de enseñanza —aprendizaje, por el empleo que de ella se hace y por
la intencionalidad con que se utiliza. Esta intencionalidad puede ser variada:
con fines de evaluación— control de conocimientos, como vehículo de descu-
brimiento de nuevos conocimientos, como simple instrumento de recogida de
información, como elemento dinamizador de la interacción... En cualquier
caso, la interrogación didáctica exige un respuesta verbal o una acción con-
creta.
Un elemento didáctico de tal importancia suscita reflexiones sobre su
correcta utilización con vistas a la optimización como recurso didáctico. Y es
en este sentido que nos hemos planteado las siguientes cuestiones: ¿Qué se
pregunta? ¿Quién pregunta? ¿Cuándo se pregunta? ¿Cótno se pregunta? ¿Con
qué objeto se pregunta? ¿Cuál es la intencionalidad? y por último, ¿Cómo
podría potenciarse la interrogación para realzar su valor como recurso didác-
tico?
Resulta sorprendente, cuando menos, que sea el profesor quien destine la
mayor parte del tiempo empleado en situaciones interrogativas solicitando res-
puestas de los alumnos cuando, en buena lógica, debieran ser éstos quienes
predominantemente solicitaran las respuestas del profesor Para analizar estas
cuestiones hemos realizado un trabajo de campo con el objeto de precisar los
períodosic tiempo verbal empídados por profesores y alumnos y dentro de
ellos, los destinados a la interrogación. Igualmente, se han tratado de categori-
zar los tipos de interrogaciones formuladas.
2. La interrogación y el proceso didáctico
El Diccionario de la R.A.F. define el término interrogar como «preguntar
nquirir; hacer una serie ¿le preguntas para aclarar un hecho o sus ctrcuns—
tanc¡as». De igual manera, el término pregmoilar se define como «demandar e
interrogar o hacer preguntas a uno para que ¿liga y responda lo que sabe
________________________________________
Page 3
Lo interrogación como recurso didáctico. Análisis del uso de la pregunta...
‘55
sobre un asunto». Interrogar y preguntar son pues dos términos de significado
semejante, pero además existe un matiz expectativo, ya que supone una
demanda, es decir, la formulación de una petición de respuesta al otro. Inte-
rrogar implica que se espera una respuesta adecuada y pertinente a la pregunta
realizada.
Por tanto, no parece desacertado tomar como punto de partida la asunción
de que la interrogación es el vehículo más apropiado para establecer un pro-
ceso comunicativo bidireccional entre dos o más sujetos; y quizá sea por ello
una situación tan frecuente en los ámbitos escolares. Sin embargo, la interro-
gación es empleada didácticamente con más intencionalidades de las que le
otorga el Diccionario de la Lengua. Es por esto que antes de seguir adelante
parece pertinente abordar la precisión conceptual de lo que entendemos por
interrogación didáctica. Sin ánimo de entrar en definiciones exhaustivas dire-
mos simplemente que el término interrogación didáctica se entiende en este
trabajo como la solicitación verbal o gestual que exige una respuesta también
verbal o factual, y que se realiza en contextos educativos dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En primer lugar, hemos de distinguir entre preguntas directas e indirec-
tas; explícitas e implícitas; abiertas y cerradas. Las preguntas pueden ser de
modalidad puramente interrogativa, ya sean totales, que exigen una respuesta
dicotómica de tipo sto no a la totalidad; o inquisitivas o parciales, que supo-
nen una respuesta restringida a una parcela concreta del asunto tratado. Exis-
ten también preguntas de interrogación indirecta, en la que la modalidad
inquisitiva queda de alguna forma disimulada pero que incita igualmente a
una respuesta concreta. Serían preguntas de este tipo aquellas como «no me
interesa saber quién ha sido» o «parece evidente que...» en las que el inte-
rrogador espera una respuesta aunque aparentemente parezca expresar lo
contrario.
Es necesario incluir en la clasificación aquellos actos o actividades didác-
ticas que aparezcan como equivalentes a preguntas por provocar en el sujeto
una reacción de respuesta lingiiística o una acción equivalente a una respuesta.
Actos de este tipo son las frases incompletas, la solicitación de elección entre
posibles alternativas, o la resolución de problemas matemáticos. En ocasiones
se solicitan actividades cuya finalidad es la de obtener un resultado equivalente
a una respuesta o a la resolución de un problema y que por tanto deben ser
incluidas en la categoría de preguntas. Actividades de este tipo son las de aso-
ciación semántica de palabras o la reunión de objetos o ideas en categorías,
cuya finalidad didáctica es mostrar al profesor el grado de conocimiento o de
entendimiento del alumno sobre una determinada cuestión.
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156
Rosario Morat,it Sebastián y
Manuel Rodríguez Sánchez
Según Bellack (1966), la comunicación docente es concebida como un
juego lingílístico en el que pueden señalarse cuatro actos pedagógicos impor-
tantes según los tipos de charla: estructuración, solicitación, respuesta y reac-
ción. La estructuración se refiere a los rituales de iniciación de la clase y la
introducción al tema a tratar; la solicitación supone expresiones que buscan
respuestas verbales activas, cognoscitivas o físicas. Estructuración y solicita-
cion constttuyen fases de iniciación, mientras que las respuestas y las reaccio-
nes son movimientos de reflexión. Las respuestas son motivadas por las soli-
citaciones y por ello se caracterizan por la manera en que se realizan las
preguntas, pudiendo categorizarse en sustantivas o instructivas, verbales o no
verbales, dicotómicas, de elección múltiple, de desarrollo libre, etc. Las expre-
siones que sirven para modificar y/o evaluar el significado de los movimientos
anteriores son las reacciones. Estas se producen con posterioridad a la res-
puesta y suponen una explicación suplementaria, una síntesis, u otro compor-
tamiento que modifica la acción previa.
Desde la concepción más general de la enseñanza, la construcción del
saber se concibe como una asociación entre buenas preguntas y buenas res-
puestas. Tradicionalmente, el profesor plantea una cuestión que el alutuno debe
resolver; si éste responde acertadamente muestra así que sabe, en caso contra-
rio aparece la necesidad de adquirir nueva información o de sustituir la exis-
tente por otra correcta. En cualquier caso, es el profesor quien está en posesión
del conocimiento cieno y por tanto conoce la respuesta adecuada desde el prin-
cipio. En esto reside su autoridad intelectual y uno de sus más preciados pri-
vilegios: el profesor define lo que constituye el conocimiento desde la imposi-
ctón directa de su versión sobre él; el alumno tiene asignado simpletuente un
papel pasivo y receptivo del saber establecido. Sin embargo, cuantas más pre-
guntas hace el profesor, menos hacen los alumnos, lo que contrasta con la idea
de que las preguntas del profesor son modelo y estimulo para las preguntas de
los- alumnos.
Esta concepción de la interrogación tiene así una única utilidad: la com-
probación del saber adquirido con fines evaluativos. Curiosamente, esto que es
un elemento esencial de la vida escolar, se considera como gran grosería en la
vida cotidiana. Pero el papel que la interrogación puede y debe desempeñar en
el proceso didáctico va más allá de la comprobación de conocimientos, pese a
la importancia que a esta función pueda otorgársele. Para Taba (1974)1 la inte-
TABA, II. (1964): Tltioking it, Elemnentarv Scbool Clí.ildren. Universidad de San Eran—
ciscO. Citarlo por Graní, D. (1978). en: Li dom,uiaio de la comotomicaci¿n cducctíií’a, Madrid:
Anaya, p. 14?.
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157
La interrogación como recurso didáctico. Análisis del uso de la pregunta...
rrogación es un instrumento didáctico del mayor interés porque «...laforma de
hacer preguntas es con mucho el acto docente que por sí sólo puede influir
más poderosamente en todo el aprendizaje», y esto por varias razones: en pri-
roer lugar, porque las preguntas del profesor fijan la atención del alumno en
aquellos aspectos que éstos deben analizar, determinando los procesos menta-
les que debe aprender a hacer. En segundo lugar, porque el modo de realizar
las preguntas por parte del profesor determina los grados de libertad del
alumno para indagar áreas interrelacionadas y para efectuar otras operaciones
lógicas. Las operaciones mentales que el profesor induce en sus alumnos
mediante la interrogación son muy variadas, desde el simple recuerdo hasta
procesos mucho más complejos como son la comparación, la contrastación, la
clasificación, la explicación de fenómenos, la reflexión... En síntesis, las pre-
guntas del profesor tienen la virtualidad de atraer la atención de los alumnos,
fomentan la participación, la discusión y en definitiva, aumentan el nivel del
aprendizaje.
La cuestión de cuáles son las finalidades de las preguntas docentes no se
cierra en lo anteriormente expuesto. Según Mishíer (1978), en la práctica real
se manifiesta que a la interrogación se le otorga también un uso de control
social en el aula. La razón hay que buscarla en la creencia de que si el pro-
fesor no emplea la mayor parte del tiempo didáctico en su discurso o en el
control del discurso de los alumnos en respuesta de las cuestiones por él
planteadas, la iniciativa sería tomada por los alumnos, lo que podría acarrear
un cierto desorden normativo. Por ello, los profesores tienden a ocupar el
mayor tiempo posible de charla sencillamente para reforzar la eficacia de su
control.
Pero es necesario, además, cuestionarnos el papel que desempeñan las pre-
guntas de los alumnos, ya que cuando un alumno efectúa una pregunta nos está
mostrando que ha iniciado un proceso mental sobre el tema que se está tra-
tando y también puede indicarnos cuales son las claves de la comprensión que
tiene sobre él. Es este un asunto de la mayor importancia y que frecuentemente
se descuida por parte de los profesores, olvidando que sobre los esquemas cog-
nitivos de los alumnos aportan más información las preguntas que formulan
que, en muchas ocasiones, sus respuestas. Y no sólo esto, ya que es también
frecuente que sea el propio docente quien, con una actitud de menosprecio
hacia las interrogaciones planteadas por los alumnos, poco a poco vaya apa-
gando la inclinación natural de éstos a hacer preguntas. Lo cual indudable-
mente refuerza la indiscutible autoridad del profesor sobre el conocimiento
aceptable, pero que es escasamente justificable desde un punto de vista didác-
tico. En este sentido Delamont (1984) observa que «La primera estrategia del
proftsor es imponer su definición de la situación hablando la mayor parte del
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158
Rosario Marota Seí>astián x•’ Mammttel Rodrí~tmez Sánchez
tiempo»>. La creencia no justificada de que la charla del profesor es el ele-
mento esencial y definitorio del proceso didáctico, tanto en calidad como en
cantidad, no sueleponerse por lo general en duda.
La cuestión de porqué los alumnos no preguntan más en la clase parece
tener también motivaciones de orden social, en muchos casos muy poderosas:
las normas que rigen entre iguales dentro del aula, relaciones de poder-pasivi-
dad entre adultos y niños, asimilación de roles institucionales y situacionales,
las expectativas de los alumnos ante las materias (saber o aprobar). En muchos
casos, tal como muestra Dillon (1981), las preguntas de los estudiantes son
antinormativas y se efectúan con el objeto de avanzar en la autoposición den-
tro del grupo de clase más que con la pretensión de participar activamente en
los asuntos tratados.
Si se acepta que las preguntas de los alumnos aportan las claves interpre-
tativas al profesor sobre el grado de aprendizaje, y que la pregunta es el medio
para adquirir nueva información y/o mejorar la existente, los educadores debe-
riamos hacernos una serie de preguntas al respecto: ¿Porqué cuando el alumno
se encuentra en la situación de poder adquirir toda la información se resiste a
ello y no pregunta? ¿Porqué parece que al niño se le acaba su curiosidad innata
cuando accede a la escuela? ¿Acaso al niño no le interesa la información que
emana del profesor? ¿Está bien visto entre los grupos de alumnos que un com-
pañero pregunte al profesor? ¿Realmente le agrada al profesor que el alumno
pregunte? ¿Qué clase de interacciones personales y sociales se plantean en el
aula entre profesor y alumnos y entre iguales que inhiben a éstos a preguntar?
Llegados a este punto cabe reivindicar una actuación más participativa del
alumno en el proceso educativo, y no tan pasiva como lo es en realidad. En
este sentido consideramos que el tiempo de charla y el tiempo dedicado a las
interrogaciones didácticas son indicadores valiosos para establecer si realmente
la interacción didáctica que se produce es realmente un proceso comunicativo
bidireccional y recíproco entre los actores presentes en el aula. Todo esto con-
duce a proponer que en la disposición secuencial de los currícula sea la inte-
rrogación didáctica el hilo conductor del aprendizaje de los alumnos.
3. Experiencia en el aula
Hemos tratado de llevar al terreno de lo empírico estas consideraciones con
el objeto de investigar las clases de interrogaciones que se producen en el aula.
lúvu,xuors-r. 5. (1984): La interacoiá,m didáctica. Madrid: Cinccl-Kapelusz. p. 136.
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Lo interrogación comno recurso didáctico. Análisis del uso de la pregunta...
159
Para ello se ha realizado un estudio con alumnos de edades comprendidas entre
15 y 17 años de un Centro de Formación Profesional de una zona periférica de
Madrid. Se han seleccionado dos materias del área de conocimientos comunes
de FP de primer grado con características distintas en cuanto a sus contenidos
y metodologías específicas: Formación Humanística y Física y Química,
correspondientes al segundo curso de este nivel. Con el consentimiento de los
correspondientes profesores, pero sin el conocimiento de los alumnos, se rea-
lizaron grabaciones magnetofónicas de la totalidad de las sesiones. Para mini-
mizar en lo posible los efectos derivados de la presencia de los investigadores
en el aula los profesores ignoraban los objetivos de la investigación. Además,
al formar los investigadores parte del equipo docente del Centro, los alumnos
no percibieron nada extraordinario, y por tanto su comportamiento se desarro-
lló con total espontaneidad dentro de la normalidad. Las grabaciones se com-
plernentaron con observaciones directas según un procedimiento previamente
establecido.
Los objetivos que nos hemos marcado son el análisis de las interacciones
verbales que se producen en el aula, de las expresiones verbales y de las cla-
ses de interrogaciones producidas, al objeto de comprobar su correspondencia
con los resultados de otras investigaciones y de los planteamientos teóricos
sobre el tema. La finalidad última es la de llegar a conclusiones que permitan
la elaboración de algunas propuestas útiles para la mejora de la práctica
docente mediante la optimización del uso de la interrogación como recurso
didáctico.
Sobre el contenido de las grabaciones se realizó el análisis de la interac-
cién verbal de cada una de las sesiones siguiendo el método de Flanders
(1977), contabilizando el tiempo de charla del profesor y el de los alumnos
sobre el total de la sesión. Según este autor, las situaciones que se producen en
el aula pueden resumirse en tres categorías: primera, habla el alumno (A);
segunda, habla el profesor (P); tercera, silencio o desorden (5). De los datos
experimentales, Flanders concluye que los dos tercios del tiempo escolar se
dedican a escuchar a alguien que habla, y que de este tiempo otros dos tercios
están ocupados por la charla del profesor.
3.1. Análisis de la interacción verbal
El procedimiento empleado ha consistido en anotar las intervenciones del
profesor y de los alumnos, así como los períodos de silencio o de confusión,
cada cinco segundos en los cinco minutos iniciales, centrales y finales de cada
seston. Los resultados obtenidos han sido los que se exponen en la tabla 1:
________________________________________
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Rosario Morato Sebastiátt y
Mmtuel RoclmP~uez Súmtclíez
TABLA 1
Distribución del tiempo de charla del profrsor y de almunnos
FORMACIÓN HUMANÍSTICA
Marcas
% sobre
total
% sobre
tiempo
de charla
Marcas
FÍSICA Y QUÍMICA
% sobre
total
% sobre
tiempo
de charla
P
108
61,4
67.1
121
69,9
74,7
A
53
22,3
32.9
41
23,7
25,3
5
15
6,3
II
6,4
TOTAL
176
173
Flanders propone como promedio 33,33% del tiempo total de charla para
los alumnos y 66,67 para los profesores. Los resultados de nuestra investiga-
ción no difieren significativamente de ellos, acercándose más el promedio cal-
culado en la clase de Formación Humanística que el de Física y Química. La
diferencia existente entre los resultados obtenidos en ambas materias puede ser
imputado al diferente grado de conocimiento previo sobre la materia y a la
mayor o menor familiaridad con el teína tratado por parte de los alumnos.
También se observan diferencias en la participación de los alumnos (no refle-
jadas en la tabla 1) a lo largo de la sesión de clase. Aunque más tarde volve-
reinos a ello, avanzamos aquí que el profesor protagoniza los momentos ini-
ciales y finales de la sesión, aumentando el protagonismo de los alumnos en
los-períodos-centrales,- en los que les es perirtítído que hagan preguntas sobre
la información recibida, expresen comentario~., relacionen y obtengan conclu-
siones.
3.2.
Análisis de las expresiones verbales
La inforínación aportada por el estudio de la interacción verbal es iínpor-
tante, pero adquiere mayor relevancia cuando se acomete el análisis de las
expresiones verbales empleadas en su desarrollo. Consideramos como ele-
mentos de análisis de las expresiones verbales cuatro categorías de interac-
cion:
160
________________________________________
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La interrogación canto recurso didáctico. Análisis del uso de la pregunta...
161
—
Las respuestas alprofesor (R—P): Son expresiones que contestan a una
pregunta del profesor o responden a una orden dada y que son emitidas
por incitación del profesor.
—
Las interrogaciones planteadas al profesor (P—P): Expresiones que
buscan una ampliación de contenidos o una información adicional
sobre algún tema relacionado con el desarrollo de la clase.
Las aportaciones o iniciativas (AP—IN): Expresiones emitidas espontá-
neamente por los alumnos y que no han sido solicitadas por el profesor
—
Las solicitaciones o interrogaciones del profesor (S—P).
De las grabaciones efectuadas hemos extraído los resultados que se resu-
men en la tabla 2:
TABLA 2
Distribución porcentual de las expresiones verbales
producidas por asignaturas
Formación Humanística
Física y Química
Solicitaciones del profesor
17,76
28,25
Respuestas al profesor
14,6
20,13
Interrogaciones al profesor
40,29
7,32
Aportaciones
35,11
21,2
También aquí se puede observar que la interacción verbal difiere de una
materia a otra, ya que el desarrollo de la clase es muy distinto. La clase de
Física y Química es más explicativa, por lo que el profesor lleva el peso de
la exposición, y los alumnos se mantienen a la expectativa tratando de asi-
milar los contenidos explicados. La participación es menor ya que los alum-
nos no se sienten seguros aún de su dominio de la materia, por lo que pre-
fieren escuchar y tomar notas más que participar aportando iniciativas. Por
ello, las preguntas que realizan van encaminadas principalmente a solicitar al
profesor aclaraciones sobre los contenidos, en muchas ocasiones interrum-
piendo la explicación, lo que parece suponer una molestia para el profesor,
que repite en varias ocasiones que las preguntas se guarden para el final de
la explicación, ya que sera entonces cuando se pueda tener una visión com-
pleta del tema. Las solicitaciones del profesor van encaminadas a comprobar
________________________________________
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162
Rosario Morata Sebastián y Manuel Rodrís~ucz Sánchez
si la explicación está siendo comprendida, con la intención de reforzar aque-
líos aspectos de más difícil comprensión, dando la impresión de que no esta
seguro de que sus alumnos sean capaces de seguirle con soltura. Hay también
continuas referencias a conocimientos que ya deben poseerse para alcanzar
la comprensión de los actuales, manifestando un cierto temor de que el des-
conocimiento de lo pasado dificulte el avance de la sesión. Así mismo, hay
un elevado porcentaje de preguntas del profesor a la totalidad de la audien-
cia más que a sujetos concretos, no esperándose respuestas de tipo verbal,
sino más bien un asentimiento general de que la materia va siendo compren-
dida.
Por el contrario, la clase de Fonnación Humanística es más distendida,
fluida y participativa. Los alumnos parecen conocer el tema que se está tra-
tando, se sienten seguros, tienen opiniones formadas y por ello su participación
es mayor y más alto el porcentaje de aportaciones y de preguntas al profesor.
(véase el gráfico 1).
GRAFICO 1
Distribución de las expresiones empleadas por categortas
45 -—
• Formación Humanística
40
9
Física y Química
35 -
30 -
o.>
¡‘
25-
o.>
~ 20
e
LI
tú
olicitaciones Respuesm>satl
~
.W~
5
ntcrrogacinne» Aportaciones
piofesor
________________________________________
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Lo interrogación como recurso didáctico. Análisis del uso de la pregunta...
163
En cuanto a las variaciones de la interacción en los diferentes momentos
de la sesión (véase el gráfico 2), hemos observado que durante los primeros
cinco minutos se producen principalmente solicitaciones del profesorcon el
fin de imponer orden y centrar el tema de la sesión. Predominan las órdenes
del profesor a la clase en su totalidad y a alumnos en particular, así como
interrogaciones sobre lo dicho en sesiones anteriores con el objeto de esta-
blecer conexión y continuidad en la exposición. Las preguntas del profesor
suponen un 33,3% del total, las iniciativas o aportaciones de los alumnos el
28%, las preguntas al profesor el 14,2% y las respuestas al profesor el
23,8%.
En el período medio el tema está centrado y el profesor dedica su inter-
venetón a desarrollar el tema de la sesión, disminuyendo sus solicitaciones
(20%). Aumentan por el contrario las preguntas de los alumnos suscitadas por
las explicaciones (40%), pero disminuyen las iniciativas (20%) y las respues-
tas del profesor (20%).
Variación de la
GRÁFICO 2
interacción verbal por períodos
El último
(66,7%) y por
período de la clase está dominado por preguntas al profesor
las iniciativas o aportaciones de los alumnos (33,3%). El profe-
1 er periodo frecuencias
fl 2 periodo frecuencias
6
Q 3 er período frecuencias
o.>
~ 3
2
o
Rl’
P-P
AP-IN
S-P
________________________________________
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164
Rosario Morata Sebastián y
Mao¿mcl Ro¿ír(¿~uez Sánchez
sor se limita a dar por concluida la sesión y dar las últimas instrucciones. El
ambiente es conclusivo y todos parecen tener ganas de dar por terminada la
clase, por lo que los porcentajes no reflejan la realidad, y si la frecuencia abso-
luta de las interrogaciones, que desciende drásticamente, como puede obser-
varse en la tabla 3.
TABLA 3
Distribución de las expresiones verbales porperíodos
frecuencias
frecuencias
frecuencias
1.er PERIODO
2/ PERIODO
yr PERIODO
R-P
5
23,8
2
20
0
0
P-P
3
14,21
4
40
2
66,7
AP-IN
6
28,5
2
20
1
33,3
S-P
7
33,3
2
20
0
0
TOTALES
21
lo
3
3.3. Análisis de las interrogaciones producidas
Veremos aquí los tipos de interrogaciones producidas en ambas sesiones
agrupadas por categorías según la clasificación de Bellack (1966).
3.3.1. Clase de Formación Humanística
Se han producido en total 22 interrogaciones.,repartidas por igual: 11 por
parte de los alumnos y II por parte del profesor Además, el profesor ha emi-
tido seis interrogaciones indirectas imperativas, de las que no se espera una
respuesta verbal, sino una acción. Estas interrogaciones se perciben por el tono
en que se expresan aunque no lleven explícito el signo de interrogación y están
encaminadas al mantenimiento del orden:
—
Echalo a la papelera.
—
Siéntate bien, por favor
________________________________________
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La interrogación conto recurso didáctico. Análisis ¿leí uso de la pregunta...
165
Vamos a ver st se calla Bernardino.
—
Lee un poco mas alto.
—
Cabrera, déjale seguir leyendo.
—
Deja ya de molestar
Las II interrogaciones producidas por los alumnos son de contenido, nin-
guna retórica. De las producidas por el profesor, 10 son de contenido y sólo
una retórica: ¿Mañana hay Humanística?
En cuanto a las interrogaciones directas, también se produce una iguala-
ción en su uso por parte del profesor y de los alumnos, tanto en las de tipo total
como parcial:
ALUMNOS
• Totales: 4.
Se espera una respuesta de tipo st o no.
—
El mapa de la página cuarenta ¿ representa los restos romanos en
España?
—
¿En Mérida no hay restos romanos?
—
¿Se sigue utilizando el teatro romano?
—
¿Sería como el Defensor del Pueblo?
• Parciales: 7.
Se espera una respuesta sobre algo concreto. Lugar, tiempo, signifi-
cado, etc.
—
¿ Qué representa este mapa?
—
¿Dónde tengo que leer?
—
¿Qué es el poder civil?
—
¿Qué es la plebe?
—
¿Qué es el tribuno de la plebe?
—
¿Qué pasaba en las primeras sociedades?
—
¿ Qué signtfica «endogámica»?
PROFESOR
• Totales: 5.
—
¿Podemos empezar ya?
—
¿Se va a callar Bernardino?
________________________________________
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166
Rosario Morata Sebastián y Manuel Rodríguez Sánchez
¿ Mañana hay Hu,nanívtica?
—
~De acuerdo?
¿Alguna pregunta más?
• Parciales: 6.
—
¿Qué preguntaba Pasiño?
—
¿ Dónde dices que está?
—
¿ Qué signtfica Pontífice Máximo?
—
¿ Cual era la disposición del teatro romano?
—
¿ Cómo estaba distribuida la sociedad romana?
—
¿ Qué tipo de obras se representaban?
3.3.2. Clase de Física y Química
Se han producido 35 interrogaciones en total, 2 por parte de los alumnos y
33 por parte del profesor, todas ellas de contenido y ninguna retórica.
La distribución de las interrogaciones directas es como sigue:
ALUMNOS
• Totales: 1
—
¿En los tres sistemas?
• Parciales: 1
- --—
¿Ysi
-el móvii va más despacio?
PROFESOR
• Totales: 12.
—
¿Puede ser?
—~Está esto claro? (3)
—
~De acuerdo? (3)
—
¿ Entendido? <2)
—
¿ Tenéis alguna pregunta que hacer?
—
~Las matemáticas existían antes del hombre?
—
¿ Existía la gravedad antes de Newton?
________________________________________
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La interrogación comno recurso didáctico. Análisis del uso de la pregunta...
167
• Parciales: 21.
—
¿ Qué ocurre cuando en un movimiento la velocidad es mayor?
—
Es decir ¿cuando hay un cambio en la velocidad?
—
¿Cómo indicamos la variación?
—
¿ Qué signtfica incremento?
—
¿Qué significa incremento de velocidad?
—
¿ Qué tenemos que hacer para averiguar cual ha sido el incremento?
El profesor realiza un ejercicio en la pizarra y va preguntando a los alum-
nos lo que ha de ir escribiendo él mismo para la resolución. Los alumnos van
respondiendo, registrándose en total tres interrogaciones parciales sobre opera-
ciones matemáticas.
—
¿ Porqué se multiplica en cruz?
¿Cuál es el inverso de 2?
—
¿Cuál será el resultado?
—
¿ Cuál será la unidad de aceleración en el sistema Técnico?
¿Qué hay que hacer para pasar de metros por segundo a centímetros
por segundo?
—
¿Qué había dicho?
—
¿Qué unidades tenemos que poner aquí?
El profesor plantea a los alumnos cuatro problemas de Física que han de
ser realizados en clase. Se espera una respuesta de actividad, por lo que las
consideramos como interrogaciones indirectas.
El análisis de las interrogaciones producidas pone de relieve una vez más
las diferencias existentes entre una materia «dura», Física y Química, y una
materia «blanda», Formación Humanística. En la clase de Física y Química
predominan de forma abrumadora las interrogaciones de contenido sobre las
retóricas, las del profesor sobre las de los alumnos y las directas sobre las indi-
rectas. Por el contrario, en la clase de Formación Humanística se producen
prácticamente el mismo número de interrogaciones, pero se distribuyen más
equitativamente entre el profesor y los alumnos, predominan también las inte-
rrogaciones de contenido pero se produce mayor número de interrogaciones
retóricas frente al caso anterior. En ambos casos, las interrogaciones totales y
las parciales están ampliamente representadas, pero las parciales tienen mayor
protagonismo en la clase de Física y Química.
Por otra parte, aparece claramente delimitada la intencionalidad de las inte-
rrogaciones: en la clase de Formación Humanística se pretende un clima más
________________________________________
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168
Rosario Mojata Scb¿.tstián s’ Mctnuel Rodríguez Sámíchez
abierto y participativo, donde las opiniones dc los alumnos cuentan para el
establecimiento de discusión y debate, mientras que en la clase de Física y
Química es el profesor quien soporta todo el peso de la transmisión del cono-
cimiento válido siendo el papel de los alumnos predominantemente pasivo
receptivo.
4.
Aplicaciones didácticas
La experiencia ha puesto de manifiesto la importancia que tiene el plan-
tea¡niento de preguntas tanto por el profesor como por los alumnos. Se
observa también cómo es el profesor quien hace mayor uso de este recurso,
con la doble finalidad de afianzar los conocimientos de los alumnos y de eva-
luar permanentemente el nivel de los mismos. Pero son los alumnos quienes
lo desaprovechan mayoritariamente como instrumento de aprendizaje. Si se
acepta que a preguntar también se aprende, ofrecemos algunas propuestas
para que los profesores puedan instruir a sus alumnos en las técnicas de la
buena pregunta.
En muchas ocasiones el profesor plantea una pregunta a la clase y en rea-
lidad no espera una respuesta, ya que se adelanta a responderla por sí mismo.
Si el profesor produce al mismo tiempo las preguntas y las respuestas priva al
alumno de la ocasión de hacerlo. Debe dejar tiempo, e incluso dejar las pre-
guntas sin respuesta, hasta que el alumno aporte alguna, para después inter-
pretarla y darle así la posibilidad de rectificar Se abusa considerablemente de
la pregunta cerrada de solución única, cuya respuesta es por lo general sola-
mente conocida por el profesor. lo que provoca en el alumno en primer término
ansiedad ante la imposibilidad de contestar adecuadamente, posteriormente
frustración y como consecuencia desmotivación. Son preferibles las preguntas
abiertas susceptibles de respuesta múltiple que abran a su vez las puertas al
diálogo y a la controversia, lo que evidentemente conlíeva a un enriqueci-
miento cognitivo y promueve una mentalidad abierta.
De igual manera, es también frecuente que el profesor espere que la pre-
gunta del alumno sea pertinente, adecuada y ajustada al tema en cuestión, des-
deñándola en caso contrario. El efecto que de ello se detiva es claro: el alumno
cada vez preguntará menos por no saber si su pregunta es pertinente (si lo
supiera, no sería posiblemente necesaria la pregunta), y así evitar situaciones
aversivas de rechazo. Es aquí cuando el profesor ha de proceder con el mayor
tacto y conducir al alumno hacia la fonnulación adecuada, es decir aprovechar
la situación para enseñar a preguntar, sin reducir la libertad y predisposición
del alumno a preguntar cuando lo estime necesario.
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La interrogación cauuto recurso didáctico. Análisis del uso de lapregunta...
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El uso del lenguaje es un aspecto de la mayor importancia. Cabe pregun-
tarse si nuestros alumnos realmente comprenden las preguntas que les formu-
lamos. En muchas ocasiones se busca la mayor corrección formal en detri-
mento de la claridad, por lo que se hace necesario un esfuerzo por poner la
pregunta en términos comprensibles por los alumnos, lo que no está necesa-
riamente reñido con la corrección lingílistica.
El alumno pierde muchas ocasiones de preguntar o de obtener respuestas
por no saber plantear su pregunta en los términos correctos, lo que hace que el
profesor no le de respuesta o incluso censure el lenguaje empleado. El esfuerzo
consiste en tratar de ponerse a la altura del alumno, es decir, tratar de com-
prender su forma de hablar habitual, su jerga. Esto no significa que se hayan
de admitir todo tipo de expresiones, pero sí comprender que el lenguaje emple-
ado por el alumno es producto de su situación sociocultural externa al aula, y
que lo esencial en muchas ocasiones no es la forma, sino el contenido. A par-
tir de ahí será posible ir progresivamente ampliando y mejorando las formas de
expresión y consiguientemente ir aportando elementos para la adquisición de
las técnicas de interrogación más adecuadas. Cuando la formulación de la pre-
gunta es incorrecta, confusa y/o incoherente se crea una situación que permite
al profesor atento y consciente de su papel transformador de los esquemas cog-
nitivos, la actuación en la reestructuración de la información, dándole forma y
organización coherentes. Se trata, pues, de convertir en algo positivo para la
práctica docente aquello que en principio aparece como inconveniente.
En definitiva, las preguntas del profesor deben servir de modelo y acicate
para que los alumnos pregunten, tratando de hacer de la interrogación una acti-
vidad más de los alumnos, orientada no tanto hacia unas determinadas res-
puestas sino al ejercicio de preguntar, donde la respuesta no es necesariamente
una consecuencia inmediata de la pregunta. Un ejercicio asiduo en el aula
debiera ser que, después de una sesión informativa por parte del profesor, éste
diera tiempo para que los alumnos, individualmente o en grupos, reflexionaran
sobre la información recibida y realizaran una lista de preguntas que ésta les
sugiere, reflejando las dudas sobre los términos empleados, el significado de
las palabras, aclaración de conceptos, ideas que se derivan, etc. Es frecuente
que el profesor termine su exposición preguntando a la audiencia: ¿Tenéis
alguna pregunta que hacer? A lo que la audiencia, cansada y algo aburrida, res-
ponde con un silencio colectivo o, en el mejor de los casos, alguien dice que
no, con lo que el profesor queda satisfecho de su trabajo y la clase se da por
terminada.
En conclusión, nuestra propuesta va encaminada hacia la ejercitación de
las preguntas de los alumnos, hacia el desarrollo de la técnica de preguntar,
hacia el estímulo de la pregunta inteligente. Es necesario que los profesores no
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Rosario Morata Sebastián y Manuel Rodm-íguez Sánchez
planteen tantas preguntas e invitar a los alumnos a que las hagan ellos mismos
mediante solicitaciones que impliquen diferentes alternativas, tales como el
cuestionamiento parcial, el indirecto, el suspensivo, el negativo y, sobre todo,
el uso de cuestiones abiertas generadoras de otras preguntas. Hacer de la inte-
rrogación una herramienta didáctica a la que es preciso conceder la mayor
Importancia y tener siempre en cuenta que a preguntar también se aprende,
pero que para que esto ocurra es necesario que primero se produzca un cam-
bio en las fonnas de hacer de los profesores, en la asunción de roles y en el
estilo docente, cambios que obligan a su vez a considerar un replanteamiento
de los currícula y a su adecuación a los intereses de los alumnos.
Resolución de problemas (enseñar a pensar)
En el mundo cotidiano, el primer paso y en ocasiones el más difícil antes de resolver un problema, es el reconocimiento de que ese problema existe
Esto implica que los alumnos no sólo necesitan ayuda para resolver los problemas sino también para reconocerlos. Porque en ocasiones, los problemas se ‘inventan’ de manera tal que formar a los alumnos para que resuelvan problemas que fueron diseñados previamente para ellos, no los prepara, en efecto para realizar una selección por sí mismos de los problemas importantes. En conclusión, a los alumnos habría que enseñarles no solo la forma de resolver problemas sino la habilidad de ser capaces para reconocer los problemas que vale la pena resolver.
En el mundo cotidiano, resulta más difícil identificar el problema que resolverlo
Recurriendo a un ejemplo: un empresario podría detectar a simple vista que los beneficios están disminuyendo pero sin lograr descubrir por qué. Un alumno puede observar que sus calificaciones son más bajas en una asignatura pero sin reconocer qué puede hacer para mejorarlas. Encontrar lo que genera la dificultad es lo que permitirá reconocer el problema.
En el mundo cotidiano, los problemas están mal estructurados
Los teóricos de la resolución de problemas diferencian entre problemas bien y mal estructurados. Los problemas bien estructurados son aquellos cuyos pasos que conducen a la solución se pueden establecer de forma explícita y evidente. Los problemas mal estructurados son aquellos en los cuales es difícil especificar los pasos necesarios para llegar a la solución. Son muy pocos los problemas cotidianos de formato estructurado.
En el mundo cotidiano, la resolución de problemas no presenta de forma clara el tipo de información necesaria que se requiere para abordarlos, ni tampoco estará claro el sitio en el cual deba buscarse la información
En efecto, la vida real es compleja y hallar la información puede ser a menudo un problema en sí mismo.
En el mundo cotidiano, las soluciones a los problemas suelen depender del contexto
A diferencia de los problemas que los alumnos están acostumbrados a resolver, los problemas del mundo real están atravesados por numerosas variables que pueden condicionar sus potenciales soluciones. En efecto, una característica de las problemáticas que se presentan en la escuela es la descontextualización.
En el mundo cotidiano, los problemas no tiene una única solución... e incluso los criterios que definirían cuál de todas es la mejor solución, no siempre están claros.
En la mayor parte de los problemas que aparecen en la vida no existen respuestas unívocamente correctas, y aún en el caso en que esto fuera así, solo sería posible apreciarlo en retrospectiva.
En el mundo cotidiano, los problemas dependen al menos tanto de conocimiento oficial como del extraoficial
La capacidad de adquirir el conocimiento extraoficial no es sino una manifestación de la capacidad para adquirir cualquier otra forma de conocimiento.
En el mundo cotidiano, la resolución de problemas importantes, genera consecuencias significativas
Los problemas que se les presentan a los alumnos no suelen tener consecuencia alguna, sin embargo, en la realidad mundana, resolver una problema puede ser la diferencia entre una vida feliz o una vida desdichada. Si las soluciones a los problemas de la vida pudiesen separarse de sus consecuencias, entonces no tendríamos ningún motivo para preocuparnos sobre la forma en que se suele enseñar a resolver problemas.
En el mundo cotidiano, los problemas suelen resolverse en grupo
Generalmente, las problemáticas de la vida implican para su solución la intervención de varias personas, los grupos de trabajo son la norma más habitual en la mayoría de los ámbitos.
En el mundo cotidiano, los problemas suelen ser complicados, confusos y persistentes
La solución de un problema no siempre es una solución definitiva, los problemas reales son problemas que pueden tener diversas dimensiones en incluso modificarse de acuerdo a la perspectiva. Por ejemplo, los directivos de una empresa pueden apreciar como deben enfrentar una doble problemática: encontrar soluciones y además, convencer a otros de la eficacia de dicha solución.
Falacias que dificultan enseñar a razonar
1. El profesor es el que enseña y el alumno el que aprende
Al enseñar razonamiento crítico, debemos tener en cuenta que es necesario desarrollar una atmósfera que nos permita sentirnos a gusto con la situación. Tampoco deberíamos sentirnos amenazados por ese rol. En realidad, no debería existir mejor método para aprender que enseñar y esto debería ser claro tanto para el docente como para los alumnos.
2. Razonar es sólo una tarea del alumno
Los profesores en vez de esperar que se les diga exactamente qué es lo que deben hacer, deberían evaluar los programas que tienen a su disposición para usar en el aula, del mismo modo que esperan que los alumnos evalúen los problemas que se les presentan en las tareas escolares.
3. Lo más importante es decidirse por el programa adecuado
La elección de un programa implica un complicado conjunto de otras elecciones como puede ser elegir la enseñanza inducida frente a la separada o la basada en procesos frente a la holística. Si profesores y funcionarios tuviera claros los objetivos para poner en práctica un programa en relación a las capacidades de razonamiento, la elección sería más simple, pero el consenso respecto a los objetivos no siempre existe.
4. Lo que verdaderamente importa es la respuesta correcta
No importa en realidad el modo en el que el alumno llegue a la respuesta, por eso el formato típico de los exámenes se basa en el formato de tipo test en el cual se aplica a disciplinas substancialmente diferentes. Resulta difícil equilibrar un proceso orientativo hacia la resolución de problemas centrada en los resultados.
5. La discusión en el aula es un medio para un fín
El razonamiento, surge como un proceso social que se internaliza solo después de haberse sido expresado socialmente.
6. Los principios de la enseñanza magistral pueden aplicarse al razonamiento, de mismo modo que pueden aplicarse a cualquier otra cosa.
7. La finalidad de un curso de razonamiento es ‘enseñar a pensar’.
Los alumnos pueden empezar a razonar pero no porque les hayamos enseñado sino más bien lo que sucede es que se facilitaron exitosamente los medios que propician e síntesis creativa sta autoeducación. LA SÍNTESIS CREATIVA:
1. Conceptualización:
Esta técnica se enmarca dentro del criterio creativo de la elaboración. De lo que
se trata es de unir términos opuestos entre si y ver que relación o que nueva idea me
sugiere. Para practicar esta técnica es necesario una previa lluvia de ideas y luego lo
que haremos es utilizar el criterio aleatorio para unir términos no relacionados.
2. Ejemplo:
Te proponemos el siguiente ejemplo:
1. Lluvia de ideas (escribir todo las palabras o conceptos que asocio con la
palabra Multiculturalidad)
Ejemplo:
Raza
Cultura
Diferencia
Canción
Comida
Tradición
Países
Aviones
Pasajes
Aduanas
Racismo
2. Trazar relaciones aleatorias, para ello lo más recomendable es numerar los
términos y buscar parejas aleatorias:
Ejemplo
1. Raza
2. Cultura
3. Diferencia
4. Canción
5. Comida
6. Tradición
7. Países
8. Aviones
9. Pasajes
10. Aduanas
11. Racismo
1-d. Esta relación ha de buscarse sin mirar los términos que
corresponden
Rastrillo
Comunicación
Esfuerzo
Soledad
Inmigrante
Ilegalidad
Trabajo
Globalización
Playas
Sociedad
Políticas
a. Rastrillo
b. Comunicación
c. Esfuerzo
d. Soledad
e. Inmigrante
f. Ilegalidad
g. Trabajo
h. Globalización
i. Playas
j. Sociedad
k. Políticas
_________ ________________________________
2
3. Buscar los términos que corresponden:
Raza y Soledad.
4. ¿Qué me sugiere esto?
Raza y Soledad = IDEAS RELACIONADAS:
1. La pertenencia a otra raza desencadena problemas de rechazo, lo cual a
su vez genera el sentimiento de soledad
OPCION:
1.1. Asignar a compañeros de la clase como tutores de integración.
1.2. Trabajos en pareja para el intercambio cultural. Ambos han de
realizar un trabajo común sobre las diferencias y las igualdades de sus
culturas y razas.
2. La inmigración y el desarraigo.
OPCION:
2.1. Establecer contactos constantes con la cultura de referencia y
valoración de la misma.
2.2. Experiencias de contacto (por correo electrónico, postal,...)con
niños de la misma raza, cultura, nacionalidad, para el intercambio
de experiencias, sobre todo con aquellos que comparten su
nacionalidad.
3. Ficha de la actividad
1. Lluvia de ideas:
Técnicas de creatividad
Análisis morfológico
Otros nombres: Caja morfológica, Morfología, Caja de las Ideas.
El Análisis Morfológico es un método analítico-combinatorio creado en 1969 por Fritz Zwicky, astrónomo del California Institute of Technology (Caltech).
Su objetivo es resolver problemas mediante el análisis de las partes que lo componen. Se basa en la concepción que cualquier objeto del nuestro pensamiento está compuesto o integrado por un cierto número de elementos y en la consideración que estos tienen identidad propia y pueden ser aislados. Por tanto, parte de una Lista de atributos para generar nuevas posibilidades.
El método tiene 3 etapas claramente diferenciadas:
1. El análisis
2. La combinación
3. La búsqueda morfológica
Los pasos a seguir son los siguientes:
1. Escoger el problema a resolver, situación u objeto a mejorar, etc.
2. Analizar que atributos (o elementos, o parámetros) lo componen.
o Los atributos pueden referirse a partes físicas, procesos, funciones, aspectos estéticos, etc.
o Es conveniente seleccionar los atributos relevantes. Michalko propone la pregunta "¿Sin este atributo, el problema continuaría existiendo?" para determinar si es relevante o no.
3. Analizar las variantes o alternativas posibles de cada atributo.
4. Combinar, haciendo todas las combinaciones posibles, cogiendo cada vez una variante de cada atributo. El número total de combinaciones posibles se denomina "producto morfológico".
o Supongamos que en el paso 2 hemos encontrado 3 atributos: A, B y C.
o Supongamos que el atributo A tiene 3 variantes (A1, A2 y A3), el B también tiene 3, (B1, B2 y B3) y el C tiene 2 (C1 y C2).
o El producto morfológico es el conjunto de todas las combinaciones posibles = 3 x 3 x 2 = 18. En nuestro ejemplo són las combinaciones:
A1-B1-C1 A1-B1-C2 A1-B2-C1 A1-B2-C2 A1-B3-C1 A1-B3-C2
A2-B1-C1 A2-B1-C2 A2-B2-C1 A2-B2-C2 A2-B3-C1 A2-B3-C2
A3-B1-C1 A3-B1-C2 A3-B2-C1 A3-B2-C2 A3-B3-C1 A3-B3-C2
5. Búsqueda morfológica, que consiste en analizar combinaciones y ver sus posibilidades creativas. Se puede hacer de dos maneras:
o Al azar: se escoge al azar una variante de cada atributo. Una manera de hacerlo es disponer tantos recipientes como atributos y en cada uno poner papelitos con sus variantes. Se coge un papelito de cada recipiente y se analiza la combinación. Después se vuelven a poner los papelitos en su recipiente de origen y se repite la operación.
o Por enumeración ordenada: consiste en enumerar todas las combinaciones posibles, tal como hemos hecho en el punto 4, y analizarlas todas sistemáticamente.
Si el número de variantes es elevado, el número de combinaciones puede volverse inmanejable. Una simplificación que suele hacerse es eliminar aquellas combinaciones parciales de dos o más variantes que se consideren inviables y en consecuencia, eliminar todas las que de ellas se derivarían.
Ejemplo
Nuestro objetivo de mejorar un libro de texto. ¿Cuáles son los atributos actuales de un libro de texto?
En la tabla siguiente hemos puesto los atributos de un libro en las cabeceras de las columnas, y debajo hemos listado algunas variantes:
medida/forma encuadernación tapa páginas coste imagenes
pequeña carpesaro dura grandes barato fotos
grande cosido papel pequeñas caro dibujos
alargada espiral plástico satinadas dos precios de colores
redonda a la izquierda ninguna gruesas normal hologramas
muy pequeña por arriba delgada cantos redondeados por fascículos simbólicas
Haciéndolo al azar podríamos escoger la combinación 1-2-3-4-5-1, que resulta ser: medida pequeña, cosido, tapas de plástico, páginas gruesas, por fascículos y con fotos.
Esto nos puede sugerir un libro de texto pequeño que quepa en el bolsillo, lo que permitiría que los alumnos pudiesen llevar el libro de texto encima más fácilmente y estudiar en cualquier tiempo muerto. Que fuese cosido y con las tapas de plástico nos continua sugiriendo un libro fuerte, apto para mucho trote. La opción de hacerlo por fascículos que inicialmente está pensado como un atributo de precio (para pagar los libros de texto a plazos), también podría llevarnos a pensar en libros menos voluminosos y, por tanto, más fáciles de llevar encima. Indirectamente también seria una forma de aligerar las maletas que los niños llevan con exceso de peso. El hecho de tener fotos, ¿qué podría aportar en este contexto? ¿Libros muy visuales? ¿Que los conocimientos entren mucho por la vista? Tal vez este atributo no nos sugiera ninguna idea novedosa o no encaje con el diseño que nos ha ido saliendo.
¡Inténtalo!
Usa el análisis morfológico para mejorar o resolver una de las siguientes propuestas. Busca como mínimo cinco o seis atributos y, al menos, cinco o seis alternativas de cada uno. Después, escoge al azar una combinación y encuentra una mejora práctica y útil.
• mejora un autobús
• mejora las cabinas telefónicas
• mejora una silla
• diseña un nuevo modelo de reloj
• resuelve el problema de la baja participación en las campañas de reciclaje
• mejora un paraguas
• mejora el juego del baloncesto
• Test de creatividad
• ¿Eres una persona creativa?
• Son varios y muy diversos los factores que influyen a la hora de determinar la capacidad creativa de una persona: intuición, imaginación, esfuerzo, perseverancia... Responde a nuestro cuestionario y descubrirás, de una forma amena y divertida, cuál es tu potencial creativo.
• ¿Quieres averiguar si posees las cualidades personales, actitudes, valores, motivaciones e intereses que conforman la creatividad? Este test se basa en un estudio realizado durante varios años sobre las características personales de hombres y mujeres, tomados de una amplia gama de ambientes y ocupaciones, que piensan y actúan con creatividad.
• Instrucciones:
Contesta cada pregunta con la mayor precisión y franqueza que te sea posible. Trata de abstenerte de adivinar cómo contestaría una persona creativa en cada caso.
•
Pregunta 1 de 40
Cuando trabajo, siempre tengo un alto grado de seguridad de que estoy adoptando los procedimientos correctos para solucionar un problema determinado.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
. Hacer preguntas, sin tener la esperanza de poder obtener respuestas, es pura pérdida de tiempo.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
• Me concentro con mayor intensidad que la mayoría de la gente en las cosas que me interesan.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Pienso que un método lógico, aplicado paso por paso, es el mejor para solucionar problemas.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Paso mucho tiempo pensando en lo que los demás estarán pensando de mí.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Me importa más hacer lo que creo correcto que tratar de ganarme la aprobación de los demás.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
La gente que parece estar insegura en sus opiniones termina por perder mi respeto.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Más que las demás personas, tengo la necesidad de cosas que me interesen y me estimulen.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Sé mantener mis impulsos interiores bajo control.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Tengo capacidad para perseverar con problemas difíciles durante largos periodos.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
A veces me entusiasmo demasiado con determinadas cosas.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Trabajo más rápido cuando analizo un problema y más lento cuando sintetizo la información que tuve que juntar para encontrar la solución.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Me gustan los hobbies que exigen juntar cosas.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Muchos de mis proyectos más importantes tuvieron su origen en sueños despiertos.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Me gusta la gente que es objetiva y racional.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Antes que explorador preferiría ser médico.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Me llevo mejor con las personas si pertenecen a una clase social o empresarial más o menos igual a la mía.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Poseo un alto grado de sensibilidad artística
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Me siento obligado a lograr poder y una posición encumbrada en mi vida.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Me gusta la gente que se siente segura de sus conclusiones.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
La inspiración nada tiene que ver con la solución exitosa de los problemas.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Cuando estoy metido en una discusión, mi mayor placer consiste en convertir a la persona con la que discuto en amigo, aun al precio de sacrificar mi punto de vista.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Me interesa mucho más encontrar nuevas ideas que tratar de venderlas a los demás.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Me gustaría pasar un día entero en soledad, meditando.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Al evaluar una información me importa más la fuente que el contenido.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Lo incierto e impredecible me causa fastidio.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Me gusta la gente que sigue la regla "primero el negocio, luego lo demás".
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Es mucho más importante respetarse a sí mismo que ser respetado por los demás.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Pienso que la gente que se esfuerza para lograr la perfección es imprudente.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Prefiero trabajar con otros en equipo antes que solo.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Me gustan los trabajos en que debo influir sobre otras personas.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Me importa tener un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Los autores que utilizan palabras poco comunes son jactanciosos.
De acuerdo
No lo sé u opino mitad y mitad
En desacuerdo
Escoge diez adjetivos o frases con los que te identifiques:
Energético/a
Persuasivo/a
Observador/a
Al tanto de la moda
Seguro de ti mismo/a
Perseverante
Abierto/a hacia el futuro
Cauteloso/a
Atado/a a tus costumbres
Ingenioso/a
Egocéntrico/a
Independiente
Agradable
Predecible
Formal
Informal
De gran dedicación
Original
Rápido/a
Eficiente
Servicial
Perceptivo/a
Valiente
Severo/a
Se atiene a los hechos
Receptivo a ideas ajenas
De gran delicadeza
Con inhibiciones
Entusiasta
Innovador/a
Sereno/a
Asimilador/a
Práctico/a
Alerta
Curioso/a
Organizado/a
Frío
Inteligente
Comprensivo/a
Dinámico/a
Exigente con uno mismo/a
Culto/a
Realista
Modesto/a
Se preocupa
Distraído/a
Flexible
Sociable
Impulsivo/a
Decidido/a
Popular
Inquieto/a
Reservado/a
